引論：我們?yōu)槟砹?3篇高校教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

一、制定高職院校英語教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)

任何標(biāo)準(zhǔn)的制定都不是隨意的，都是客觀因素與主觀思想相結(jié)合的。高職院校英語教學(xué)質(zhì)量的評價要充分考慮影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。因?yàn)槿魏我粋€重要因素產(chǎn)生變化都可能對教學(xué)質(zhì)量的評價產(chǎn)生影響。對于高職院校英語教學(xué)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)，本文認(rèn)為要根據(jù)高職學(xué)生的特征、高職教育的質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)觀及高職英語教學(xué)的特點(diǎn)來構(gòu)建。

（一）考慮高職學(xué)生的特征

相對于普通高等教育注重學(xué)生的學(xué)術(shù)能力、綜合素質(zhì)的培養(yǎng)而言，高職教育更傾向于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐動手和應(yīng)用能力。側(cè)重英語應(yīng)用能力的測驗(yàn)更適合高職院校英語教學(xué)質(zhì)量的評價。以普通高校英語教學(xué)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)來要求高職學(xué)生是不合理的。例如不能以高職學(xué)生是否過大學(xué)英語四六級來衡量其英語教學(xué)質(zhì)量的高低。高職學(xué)生文化基礎(chǔ)知識薄弱，個體之間差距較大，學(xué)習(xí)積極性不高，自信心不足，自我約束力較差。但是高職學(xué)生也有自己的優(yōu)勢，即動手能力、專業(yè)技能、適應(yīng)性較強(qiáng)。他們在學(xué)習(xí)過程中更注重自身實(shí)踐環(huán)節(jié)的訓(xùn)練，在整個學(xué)習(xí)階段，有相當(dāng)多的時間花在實(shí)踐課程的訓(xùn)練上，而不像本科學(xué)生那樣比較注重理論知識的學(xué)習(xí)。因此，在構(gòu)建英語教學(xué)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)充分考慮高職學(xué)生的這些特點(diǎn)，這樣才能確保教學(xué)質(zhì)量的評價準(zhǔn)確、有效。

（二）滿足高職教育的質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)觀

對評價標(biāo)準(zhǔn)的制定，另一個考慮的因素是高職教育的質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)觀。本文認(rèn)為，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)觀決定什么樣的教學(xué)效果是好的、什么樣的教學(xué)效果是不好的。而英語教學(xué)又屬于高職教育的一部分，因此，英語教學(xué)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)滿足高職教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)觀?！案叩嚷殬I(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定的主要理論依據(jù)是技術(shù)知識論；高等職業(yè)教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)包括職業(yè)能力及其相關(guān)知識、普適性能力及其相關(guān)知識、學(xué)術(shù)能力及其相關(guān)知識，其中職業(yè)能力及其相關(guān)知識是體現(xiàn)高職教育質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)，普適性能力及其相關(guān)知識和學(xué)術(shù)能力及其相關(guān)知識則是衡量其質(zhì)量的一般標(biāo)準(zhǔn)，三者在實(shí)現(xiàn)高職教育目標(biāo)中的作用依次遞減”。[1]由此可以得出，職業(yè)能力及其相關(guān)知識是體現(xiàn)英語教學(xué)質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)，普適性能力及其相關(guān)知識和學(xué)術(shù)能力及其相關(guān)知識則是衡量其教學(xué)質(zhì)量的一般標(biāo)準(zhǔn)。此依據(jù)是制定高職院校英語教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)。

（三）符合高職英語教學(xué)的特點(diǎn)

根據(jù)高職院校的特點(diǎn)，英語教學(xué)的目標(biāo)就是要培養(yǎng)“英語復(fù)合型人才”。所謂“英語復(fù)合型人才”，就是指同時具備英語和一門以上專業(yè)知識的人才。怎樣培養(yǎng)“英語復(fù)合型人才”是高職英語教學(xué)的重點(diǎn)所在。高職院校的英語教學(xué)與普通高校的英語教學(xué)不同，前者注重學(xué)生聽、說、讀、寫等運(yùn)用能力的培養(yǎng)，而后者更重視其基礎(chǔ)知識的掌握。因此，在教學(xué)上，兩者采用的教學(xué)方法、教學(xué)策略以及教學(xué)設(shè)備等都有所不同。在教學(xué)方法上，高職院校英語教師傾向于采用情境教學(xué)法、情感教學(xué)法、任務(wù)型教學(xué)法、“3P”教學(xué)法等，以激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，端正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。在高職英語課堂中，很多學(xué)生不聽課，甚至擾亂課堂紀(jì)律的現(xiàn)象是常見的。在這樣的情況下，教師會采用一些相應(yīng)的教學(xué)策略來扭轉(zhuǎn)這種局面。而在普通高校，英語課堂教學(xué)中類似的情況還是很少見的。因此，在建立評價標(biāo)準(zhǔn)時，高職英語教學(xué)的這些因素也要考慮進(jìn)去。

二、高職院校英語教學(xué)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)

制定有效的英語教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)是保證準(zhǔn)確、全面、有效地進(jìn)行評價的基礎(chǔ)，也是使評價功能得以正常發(fā)揮的前提條件。高職院校英語教學(xué)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)，既不同于普通高校英語教學(xué)質(zhì)量評價的標(biāo)準(zhǔn)，也不同于高職院校其它科目的教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)；既要滿足高職教育的質(zhì)量觀，又要符合高職學(xué)生和高職英語教學(xué)的特點(diǎn)。那么，其評價標(biāo)準(zhǔn)到底是什么？本文從過程、結(jié)果和教師三個角度分析，認(rèn)為高職院校英語教學(xué)質(zhì)量的評價應(yīng)參考以下三點(diǎn)：

（一）學(xué)生的參與度

英語作為一門語言，它是一種交際工具，英語教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生具有使用這種交際工具的能力。外語教學(xué)的任務(wù)很大程度上就是要創(chuàng)設(shè)出適合學(xué)生的各種各樣的學(xué)習(xí)活動，給學(xué)生提供合適的活動對象和活動目標(biāo)，把學(xué)生組織起來，開展通往交際目標(biāo)的一系列言語活動。英語課堂教學(xué)質(zhì)量很大程度上取決于學(xué)生的課堂參與度，離開了學(xué)生的積極參與來談教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果，就好比是無水之源、無本之木。尤其對于高職學(xué)生這個特殊群體，基礎(chǔ)本來就比較差，上課積極性不高，其對英語課是否感興趣很關(guān)鍵。學(xué)生在英語課堂上參與實(shí)際交際活動的能力直接關(guān)系到學(xué)生英語學(xué)習(xí)的效果，并能反應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)策略。學(xué)生通過積極主動地參與課堂教學(xué)活動，可以掌握相關(guān)的知識和應(yīng)用技巧，形成獨(dú)立獲取知識、創(chuàng)造性地運(yùn)用知識以及解決現(xiàn)實(shí)問題的能力，同時形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。可見，學(xué)生在課堂上的參與度，是高職院校英語教學(xué)質(zhì)量評價的一個不可忽視的標(biāo)準(zhǔn)。

（二）學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度

任何一門課程、一節(jié)課都有其相應(yīng)的課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)，英語教學(xué)也不例外。教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，是教師和學(xué)生共同努力的結(jié)果。是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，雖然不是檢驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量高低的唯一標(biāo)準(zhǔn)，但也是不可缺少的。教學(xué)目標(biāo)是指國家頒布的教學(xué)大綱中明確規(guī)定的學(xué)生必須掌握的學(xué)科基礎(chǔ)知識、基本技能、基本學(xué)習(xí)能力以及相應(yīng)的思想品德，是國家對學(xué)生提出的最一般的要求，是教學(xué)質(zhì)量的最基本的體現(xiàn)。

《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》明確提出了“以實(shí)用為主，應(yīng)用為目的”的教學(xué)目標(biāo)，其目的就是要求高職院校的英語教學(xué)應(yīng)避免單純傳授語言知識的教學(xué)方法，著重培養(yǎng)學(xué)生的語言綜合運(yùn)用能力、跨文化交際能力和自主學(xué)習(xí)能力。因此，高職英語教學(xué)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)突出“能力目標(biāo)”，而單純的英語紙筆測驗(yàn)的結(jié)果不能完全反映學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度。為了體現(xiàn)“以實(shí)用為主，應(yīng)用為目的”的高職英語教學(xué)目標(biāo)，語言交際能力的測驗(yàn)應(yīng)擺在首要位置?？谡Z和聽力在考試中應(yīng)占一定的比例，學(xué)生平時在課堂上的表現(xiàn)也應(yīng)占成績的一部分。

另外，學(xué)生的情感態(tài)度與價值觀也是高職英語教學(xué)目標(biāo)的一部分。布盧姆將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動作技能三大領(lǐng)域。情感態(tài)度和價值觀屬于情感領(lǐng)域，認(rèn)為情感就是認(rèn)知領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域以外的和情感聯(lián)系比較緊密的那些變量，如興趣、動機(jī)、態(tài)度。由于高職生自身的特點(diǎn)及其對高職英語的看法，大部分學(xué)生不喜歡甚至厭惡英語課。盡管情感態(tài)度與價值觀不是決定教學(xué)質(zhì)量優(yōu)劣的直接因素，但在高職院校的英語教學(xué)中是不可小覷的。

（三）教師的教學(xué)實(shí)際

傳統(tǒng)的高職院校英語教學(xué)質(zhì)量評價只涉及學(xué)生，卻忽視了對教師教學(xué)實(shí)際的評價，其評價是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?nèi)绾螢闃?biāo)準(zhǔn)?！敖虒W(xué)”是教師和學(xué)生的雙邊活動，師生在教學(xué)活動中占有不同的角色地位。在課堂教學(xué)中，教學(xué)的基本目的是通過學(xué)習(xí)使學(xué)生獲得發(fā)展，但同時也給教師自身帶來教學(xué)生涯的成長經(jīng)歷。因此，教學(xué)的實(shí)質(zhì)是教師和學(xué)生的共同發(fā)展。學(xué)生在課堂上的行為表現(xiàn)，受教師課堂教學(xué)行為的影響和引導(dǎo)，教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)者。對于高職學(xué)生這個相對不太自覺的群體而言，教師角色的主導(dǎo)作用更加突出。顯然，教學(xué)質(zhì)量評價不僅是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，還應(yīng)包括對教師教學(xué)的評價。在制定高職英語教學(xué)質(zhì)量評價的標(biāo)準(zhǔn)時，不但要強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，還要重視教師教學(xué)能力的發(fā)揮。

高職教師的教學(xué)內(nèi)容是否合理、教學(xué)方法和手段是否恰當(dāng)、教學(xué)觀念和思想是否正確等，這些都與學(xué)生的發(fā)展有著密切的聯(lián)系，并關(guān)系到課堂教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。因此，教師的教學(xué)情況應(yīng)作為衡量高職院校英語教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。這樣既有利于高職英語教師教學(xué)水平的提升，又有利于其教學(xué)效果的提高。

三、結(jié) 語

高職英語教學(xué)是高職教育重要的組成部分，而教學(xué)評價是促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高的關(guān)鍵。因此，合理地評價高職英語教學(xué)質(zhì)量，有利于提高高職教育的質(zhì)量。然而，評價的首要條件是要確立合適的評價標(biāo)準(zhǔn)。高職院校英語教學(xué)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)不能照搬普通院校的標(biāo)準(zhǔn)，而要在綜合各因素的基礎(chǔ)上構(gòu)建適合于高職院校英語教學(xué)質(zhì)量評價的標(biāo)準(zhǔn)，才能使評價合理、有效，最終促進(jìn)高職院校英語教學(xué)的改革。

篇2

二、構(gòu)建高校實(shí)驗(yàn)班教學(xué)質(zhì)量評價體系的原則

1.導(dǎo)向性原則

在評價標(biāo)準(zhǔn)及其指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)上，以培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新型人才為導(dǎo)向，不求面面俱到，但求關(guān)鍵點(diǎn)不少，重點(diǎn)突出拔尖創(chuàng)新人才獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。在評價目的和評價結(jié)果的使用上，以提高教學(xué)質(zhì)量為導(dǎo)向，突出評價發(fā)現(xiàn)問題、改進(jìn)和提高教育教學(xué)質(zhì)量的功能。在評價指標(biāo)體系的設(shè)置上，以信度和效度為導(dǎo)向，同時具有自檢功能。

2.系統(tǒng)化原則

以課程評價為例，縱向上，評價應(yīng)貫穿課程實(shí)施整個過程，不僅包括課堂，還包括課前、課后、考試等環(huán)節(jié)。橫向上，一方面，課程評價包含課程考核、學(xué)生評教、管理評價；另一方面，評價不僅包括課內(nèi)，還包括課外實(shí)踐活動。總體上，注重整體評價，對于一門課的評價不拘泥于一節(jié)課，對于整個學(xué)年的評價不拘泥于一門課，對于同一項(xiàng)目的評價不拘泥于某個單一評價主體的評價。

3.多樣性原則

首先，是評價主體多元化，實(shí)驗(yàn)班教學(xué)質(zhì)量利益攸關(guān)方為學(xué)生、教師、同行專家、教學(xué)管理部門。其次，是評價內(nèi)容設(shè)置多元化，課程、課外科技活動、人才培養(yǎng)年度效果、教學(xué)研究與管理成果。最后，是評價價值取向多元化，同一份量表及其調(diào)查結(jié)果，可以滿足不同人員（如學(xué)、教、管）的不同價值訴求。

4.人性化原則

第一，評價指標(biāo)通俗易懂，易于做出判斷和選擇。第二，評價量表定性定量評價相結(jié)合，設(shè)問情景合情，題目難易合理，問卷長短合適。第三，評價量表指導(dǎo)語設(shè)計(jì)與表述，貼近被評價者。第四、評價時間的選擇要科學(xué)合理，不宜給評價者帶來較大的負(fù)擔(dān)。

三、高校實(shí)驗(yàn)班教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建

1.教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)建

（1）人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)制定過程及結(jié)果評價標(biāo)準(zhǔn)

人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)是高校實(shí)驗(yàn)班創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基本準(zhǔn)則，其制定過程及結(jié)果決定了的人才培養(yǎng)的水平，是教學(xué)質(zhì)量評價的重要內(nèi)容。評價內(nèi)容主要包括對學(xué)歷學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（人才培養(yǎng)方案）、課程（含教學(xué)）標(biāo)準(zhǔn)等制定過程和結(jié)果的評價。評價標(biāo)準(zhǔn)主要依據(jù)以下三個方面：一是制定過程是否依據(jù)了科學(xué)的原理和原則，被評價的內(nèi)容是否科學(xué)合理、形式是否符合基本要求。二是編制過程是否遵循了規(guī)范的程序，其中包括參編人員是否合理，他們的知識結(jié)構(gòu)是否合理，所考慮的因素是否全面等。三是制定的結(jié)果與最初的教育思想和目標(biāo)是否吻合，是否花費(fèi)過大、成本過高，內(nèi)容能否體現(xiàn)學(xué)科專業(yè)基本內(nèi)容、最新進(jìn)展等情況。

（2）人才培養(yǎng)方案實(shí)施過程及結(jié)果評價標(biāo)準(zhǔn)

人才培養(yǎng)方案是高校實(shí)驗(yàn)班創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基本依據(jù)，其實(shí)施過程及結(jié)果關(guān)系著高校實(shí)驗(yàn)班人才培養(yǎng)的質(zhì)量，是教學(xué)質(zhì)量評價的主要內(nèi)容。人才培養(yǎng)方案是體系化了的課程，對人才培養(yǎng)方案實(shí)施過程及結(jié)果的評價的實(shí)質(zhì)是對課程的評價。評價內(nèi)容主要包括教學(xué)投入，管理機(jī)制與制度建設(shè)、組織運(yùn)行、質(zhì)量監(jiān)控等情況。對其評價主要依據(jù)以下的標(biāo)準(zhǔn)：一是課程教學(xué)實(shí)施過程及結(jié)果是否遵循了一定的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范。二是課程教學(xué)實(shí)施過程及結(jié)果是否滿足了相關(guān)要求、達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)。具體評價標(biāo)準(zhǔn)可依據(jù)理論課、實(shí)踐課、活動課（培養(yǎng)方案內(nèi)）的內(nèi)容差異以及必修課、限選課、任選課的要求不同，分類制定課程建設(shè)與評估指標(biāo)體系、課程評價（對學(xué)生進(jìn)行的課程考核）指標(biāo)體系、課程及教學(xué)評價（同行專家、或?qū)W生評課（教））指標(biāo)體系。

（3）大學(xué)生課外實(shí)踐活動過程及結(jié)果評價標(biāo)準(zhǔn)

大學(xué)生社會實(shí)踐活動與高校課堂教學(xué)相輔相成，是大學(xué)生提高綜合素質(zhì)、全面成才的有效途徑，對其過程及結(jié)果的評價是教學(xué)質(zhì)量評價的必不可少的內(nèi)容。評價內(nèi)容主要包括對科研訓(xùn)練評價標(biāo)準(zhǔn)和社會實(shí)踐活動（培養(yǎng)方案外）的評價。對二者的評價都要建立在大學(xué)生課外實(shí)踐活動基本規(guī)范的基礎(chǔ)上，但是對前者的評價要依據(jù)學(xué)生知識儲備和導(dǎo)師科研訓(xùn)練計(jì)劃，分段制定科研訓(xùn)練質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)；對后者的評價要依據(jù)社會實(shí)踐活動要求，建立突出實(shí)踐效果、加強(qiáng)過程規(guī)范評價的指標(biāo)。

（4）實(shí)驗(yàn)班項(xiàng)目化管理過程及效果評價標(biāo)準(zhǔn)

項(xiàng)目化管理是高校對實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行管理的主要手段之一，實(shí)驗(yàn)班項(xiàng)目管理的水平和質(zhì)量深刻的影響著實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量，對其評價也是教學(xué)質(zhì)量評價的不可或缺的內(nèi)容。實(shí)驗(yàn)班項(xiàng)目管理評價包括實(shí)驗(yàn)班項(xiàng)目立項(xiàng)、實(shí)驗(yàn)班項(xiàng)目年度檢查、實(shí)驗(yàn)班項(xiàng)目結(jié)題驗(yàn)收的評價。其中，實(shí)驗(yàn)班項(xiàng)目年度檢查和結(jié)題驗(yàn)收評價指標(biāo)是實(shí)驗(yàn)班項(xiàng)目管理評價的主體。對實(shí)驗(yàn)班項(xiàng)目年度檢查和結(jié)題驗(yàn)收的評價，要分階段對實(shí)驗(yàn)班項(xiàng)目建設(shè)、項(xiàng)目管理、教學(xué)教研成果、人才培養(yǎng)效果、項(xiàng)目管理特色等內(nèi)容進(jìn)行評價。

2.教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

（1）基于評價者的視角

高校實(shí)驗(yàn)班教學(xué)質(zhì)量評價的評價者為實(shí)驗(yàn)班教學(xué)質(zhì)量利益攸關(guān)方，主要包括實(shí)驗(yàn)班學(xué)生、實(shí)驗(yàn)班教師（含任課教師、輔導(dǎo)員、指導(dǎo)教師、企業(yè)導(dǎo)師等）、同行專家、管理部門等。構(gòu)建評價指標(biāo)體系基于評價者的視角，首先要確定評價內(nèi)容。明確哪些內(nèi)容可以由指定的評價者評價；對特定內(nèi)容的評價是定性的還是定量的。其次要精選評價指標(biāo)?？梢栽u價的或者需要評價的內(nèi)容也許會有很多。對于特定評價者而言，由于其訴求不同，從評價者的角度遴選對滿足評價者訴求的同時在人才培養(yǎng)質(zhì)量生成具有決定性作用的、最有必要評價的指標(biāo)尤為重要。同時，精選評價指標(biāo)受到評價量表長度的限制。最后要保證評價結(jié)果可信有效。題目要客觀、無歧義、信度和效度較高，評價者能夠從自己的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)中做出判斷或選擇。

（2）系統(tǒng)優(yōu)化指標(biāo)內(nèi)容

高校實(shí)驗(yàn)班教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)眾多，系統(tǒng)優(yōu)化各類指標(biāo)要注意幾個結(jié)合。一是定性和定量相結(jié)合。由于教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)分為描述性標(biāo)準(zhǔn)和數(shù)量化的指標(biāo)值，因此對其評價指標(biāo)的設(shè)置必須定性和定量相結(jié)合。二是形成性和終結(jié)性相結(jié)合。評價者根據(jù)評價目標(biāo)和內(nèi)容確定評價是形成性評價還是終結(jié)性評價。如同行專家進(jìn)行的評價以形成性評價為主，而管理部門開展的評價以終結(jié)性評價為主，教師和學(xué)生進(jìn)行的評價則較為復(fù)雜。三是個體和整體相結(jié)合。對單一對象進(jìn)行評價，往往容易開展。然而，由于人才培養(yǎng)是個特殊的過程，其效果往往顯現(xiàn)出綜合性、整體性，判斷某一階段人才培養(yǎng)效果是由那一因素造就的十分困難，所以評價這種階段性的人才培養(yǎng)效果宜采用整體性的評價指標(biāo)。

（3）全面完善各類量表

每類評價者每次僅使用一套評價指標(biāo)進(jìn)行評價。一方面制定適用于不同評價者的量表。針于教師，制定課程教學(xué)總結(jié)。針對學(xué)生，制定學(xué)生評課（教）調(diào)查問卷。針對同行專家，制定聽課記錄表，針對管理部門，制定實(shí)驗(yàn)班年度檢查報(bào)告。另一方面，完善每套量表。對于同一類評價者，在同一階段使用的評價指標(biāo)是相同的，這套指標(biāo)包含了對課程、教師、指導(dǎo)教師、管理部門的評價。在不同階段使用的評價指標(biāo)又是不同的，由于人才培養(yǎng)的階段性特征存在的較大差異，對其教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價所采用的指標(biāo)會發(fā)生變化，或是同一指標(biāo)所占的比重不同。

3.教學(xué)質(zhì)量評價實(shí)施體系的構(gòu)建

（1）搭建多方參與的質(zhì)量評價平臺

開展實(shí)驗(yàn)班“學(xué)生評教、評管”活動，實(shí)驗(yàn)班“任課（指導(dǎo)）教師評學(xué)、評管”活動。實(shí)驗(yàn)班項(xiàng)目組監(jiān)控學(xué)生受教育情況、任課教師或指導(dǎo)教師教學(xué)情況、自評項(xiàng)目運(yùn)行情況。學(xué)校督導(dǎo)專家組監(jiān)控學(xué)生受教育情況、任課教師或指導(dǎo)教師教學(xué)情況，項(xiàng)目建設(shè)及運(yùn)行情況。主管部門組織專家開展實(shí)驗(yàn)班項(xiàng)目建設(shè)，項(xiàng)目監(jiān)控，項(xiàng)目建設(shè)效果，項(xiàng)目建設(shè)存在問題及下一步建設(shè)規(guī)劃，項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)使用情況評價活動。定期舉辦實(shí)驗(yàn)班教學(xué)質(zhì)量專題研討會，邀請主管領(lǐng)導(dǎo)、實(shí)驗(yàn)班學(xué)生代表、任課教師代表、指導(dǎo)教師代表、班導(dǎo)師代表、各項(xiàng)目組代表、各承辦學(xué)院主管院長以及關(guān)心實(shí)驗(yàn)班建設(shè)的師生參會，就如何提高實(shí)驗(yàn)班教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行研討。

（2）探索多樣化的質(zhì)量評價方式方法

一方面，探索適用于參與實(shí)驗(yàn)班質(zhì)量評價相關(guān)方的評價方式。對于樣本量較大的評價者，如學(xué)生主要采用問卷調(diào)查的方式。對于樣本量較小的評價者，如教師或?qū)煵捎谜n程總結(jié)報(bào)告結(jié)合問卷調(diào)查的方式，實(shí)驗(yàn)班項(xiàng)目組主要采用項(xiàng)目年檢報(bào)告或結(jié)題報(bào)告的方式，學(xué)校督導(dǎo)組主要采用聽課、訪談、查詢教學(xué)檔案等方式，主管部門（專家組）采用走訪、年檢或結(jié)題驗(yàn)收的方式進(jìn)行評價。另一方面，還可采用設(shè)立實(shí)驗(yàn)班教學(xué)質(zhì)量異常投訴電話的方式，督促實(shí)驗(yàn)班教學(xué)、管理，有力提升實(shí)驗(yàn)班教學(xué)質(zhì)量。

（3）建立實(shí)施教學(xué)質(zhì)量年度報(bào)告制度

通過構(gòu)建高校實(shí)驗(yàn)班教學(xué)質(zhì)量評價體系，形成完整的學(xué)生評教、督導(dǎo)評教、教師評學(xué)、項(xiàng)目自評、專家年檢或結(jié)題驗(yàn)收全程質(zhì)量監(jiān)控體系。廣泛采集實(shí)驗(yàn)班師資配備情況、課堂教學(xué)情況、導(dǎo)師指導(dǎo)情況、學(xué)生培養(yǎng)效果、項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)使用情況基本信息，深入分析研究實(shí)驗(yàn)班的特色與優(yōu)勢、問題與對策，全面掌握拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)基本狀況，形成階段性的高?！秾?shí)驗(yàn)班教學(xué)質(zhì)量報(bào)告》，建立實(shí)驗(yàn)班教學(xué)質(zhì)量報(bào)告制度，定期向社會公開人才培養(yǎng)質(zhì)量核心指標(biāo)并接受監(jiān)督，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]金頂兵.中國制度環(huán)境下本科學(xué)生自主選擇專業(yè)的探索與實(shí)踐[J].高等教育研究，2006，（9）：88-93.

篇3

“標(biāo)準(zhǔn)”一詞，在現(xiàn)代漢語中有兩種意思：一是指衡量事物的準(zhǔn)則；二是指事物本身合于準(zhǔn)則，可供同類事物比較核對的事物，它是價值的陳述或斷語。據(jù)此，評價標(biāo)準(zhǔn)有廣義和狹義之分。廣義的評價標(biāo)準(zhǔn)通常是指搞好評價所應(yīng)遵循的原則，狹義的評價標(biāo)準(zhǔn)是指由強(qiáng)度和頻率、標(biāo)號、標(biāo)度所構(gòu)成的評定等級的集合。

課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)一定的教學(xué)工作評價目的，運(yùn)用相關(guān)的評價方法對課堂教學(xué)工作具體內(nèi)容所作的規(guī)定。在實(shí)際操作過程中，人們傾向于將評價標(biāo)準(zhǔn)具體化為具有可操作性特征的各級評價指標(biāo)體系，即人們常稱的評價指標(biāo)體系。

課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)通常由評價內(nèi)容、具體指標(biāo)等構(gòu)成一個評價指標(biāo)體系。它具有三個特征：一是完整性，即各項(xiàng)指標(biāo)互相補(bǔ)充，取長補(bǔ)短，互相構(gòu)成一個完整的整體。二是協(xié)調(diào)性，即評價的各項(xiàng)指標(biāo)在相關(guān)規(guī)定方面互相銜接，相互一致，它反映了標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性與和諧性。三是比例性，即各種具體標(biāo)準(zhǔn)之間存在一定數(shù)量比例關(guān)系。制定科學(xué)的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)具有重要意義，它有利于增強(qiáng)評價的客觀性，有利于提高教學(xué)質(zhì)量。

二、課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的作用

確立科學(xué)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)是評價工作得以順利開展的前提條件。課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的作用主要體現(xiàn)在如下幾個方面。

（一）課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)是進(jìn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評價的基礎(chǔ)。

課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)是開展課堂教學(xué)質(zhì)量評價的基礎(chǔ)，只有確立科學(xué)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，課堂教學(xué)質(zhì)量評價才有統(tǒng)一的尺度，統(tǒng)一評價思想、協(xié)調(diào)評價活動才有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。否則，沒有評價標(biāo)準(zhǔn)的評價活動就會因沒有一個統(tǒng)一的尺度，導(dǎo)致評價結(jié)論因人而異，具有很大的主觀性，不能很好地對被評對象作出真正的價值判斷。

（二）課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)為改進(jìn)課堂教學(xué)管理工作提供依據(jù)。

課堂教學(xué)質(zhì)量評價是進(jìn)行課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的一個重要手段。從某種程度上說，進(jìn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評價其實(shí)就是一種課堂教學(xué)質(zhì)量管理活動。構(gòu)建科學(xué)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，并以此進(jìn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評價，可以為學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量管理提供線索和依據(jù)。具體說來，學(xué)?？梢愿鶕?jù)這些指標(biāo)體系，制訂學(xué)校整個教學(xué)質(zhì)量管理的工作計(jì)劃，明確教學(xué)質(zhì)量管理工作的重點(diǎn)和方向，確保學(xué)校的管理工作有條不紊地運(yùn)行。

（三）課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)有助于教師規(guī)范教學(xué)活動。

科學(xué)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)學(xué)校的教育培養(yǎng)目標(biāo)確立的，教師的教學(xué)行為都是為實(shí)現(xiàn)學(xué)校的教育培養(yǎng)目標(biāo)展開，也是在教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范下進(jìn)行的。從這個意義上講，課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的確立無疑為規(guī)范教師的教育教學(xué)行為起著積極作用。

三、現(xiàn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)存在的問題

雖然我國課堂教學(xué)質(zhì)量評價在各級各類教育工作者的努力下取得了一定的發(fā)展，但是還存在不少問題，主要有以下幾個方面。

（一）重視知識性目標(biāo)的達(dá)成，忽視學(xué)生整體素質(zhì)的提高。

學(xué)生的發(fā)展不僅包括認(rèn)知的發(fā)展，而且包括情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展。而現(xiàn)行的課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)在指標(biāo)的設(shè)置上，仍然是按照要素分解法對構(gòu)成課堂教學(xué)的因素進(jìn)行分解形成的，如把課堂教學(xué)要素分為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)效果、學(xué)特色等，這種做法比較容易操作和實(shí)際運(yùn)用，但容易造成重教輕學(xué)生的局面：教師往往過于關(guān)注知識性目標(biāo)的達(dá)成，以及與知識的有效傳遞，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所擁有的主體地位被忽略，而忽視學(xué)生整體素質(zhì)的提高。

（二）重視教師的課堂教學(xué)技巧，忽視學(xué)生的實(shí)際收獲。

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系中指標(biāo)可以說十分詳細(xì)，而且每一項(xiàng)指標(biāo)幾乎都有固定的要求，如“教學(xué)目標(biāo)明確”、“教學(xué)進(jìn)程安排合理”、“課堂提問精練”、“多媒體運(yùn)用恰當(dāng)”、“板書設(shè)計(jì)美觀”、“教態(tài)自然”、“語言流暢”等?？梢娔壳暗恼n堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，主要還是以教師為評價對象的，教師的語言、板書、課堂提問的技巧、內(nèi)容的安排等成為評價的主要內(nèi)容，而學(xué)生的收獲如何則很少考慮。在實(shí)際的課堂教學(xué)評價操作中，對教學(xué)技巧的過于重視，導(dǎo)致教師過于追求表現(xiàn)教學(xué)技巧而忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，從而使一些課成為戲臺上的“花拳繡腿”，中看而不中用。因此，在課堂教學(xué)評價中，必須考慮教師的教學(xué)技巧，但是，如果過于強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)技巧而忽視教學(xué)的主要目標(biāo)，就走入了誤區(qū)。

（三）評價標(biāo)準(zhǔn)重終結(jié)性評價輕過程性評價。

課堂教學(xué)質(zhì)量評價在運(yùn)用方面更多的是以獎懲性為目的，即把課堂教學(xué)評價結(jié)果與對教師的獎懲結(jié)合起來，是靜態(tài)的一次性評價，屬于終結(jié)性評價。它只看學(xué)生最后對教師的評價結(jié)果，而對情感領(lǐng)域等方面的變化不能作出相應(yīng)的評價，形成性評價沒有落到實(shí)處。這種重終結(jié)性評價輕形成性評級的評價方式既不能考察教師教學(xué)行為過程的測定值和學(xué)生學(xué)習(xí)成果測定值之間的相關(guān)因素，又不能捕捉到教師教學(xué)行為的狀態(tài)性信息和學(xué)生學(xué)習(xí)行為的輸出信息，很難達(dá)到促進(jìn)教學(xué)的效果。

（四）評價方法重實(shí)證輕人文。

分析現(xiàn)行的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)可以發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)采用二次量化的形式。如，以要素分解法形成的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，其一級指標(biāo)包括若干因素（如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)效果等），建立評價表時就是先按一定的權(quán)重給每一個因素賦值，然后確定各因素的等級，評價者根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行打分。從表面上看，這樣的課堂教學(xué)評價幾乎很科學(xué)、客觀和公正（有標(biāo)準(zhǔn)、有體系、有數(shù)字）。但其實(shí)質(zhì)并不能給教師帶來什么幫助，教師從數(shù)字里并不能知道自己的優(yōu)點(diǎn)和不足，評價也不能起到促進(jìn)教師發(fā)展的作用。這種唯技術(shù)至上的評價方式，使原本生動的課堂教學(xué)評價變成了一個機(jī)械、死板的過程。

四、構(gòu)建課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的原則

課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的確定是保證準(zhǔn)確、全面、有效地進(jìn)行評價的基礎(chǔ)，也是使評價功能得以正常發(fā)揮的前提條件。在構(gòu)建現(xiàn)代課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)遵循以下三個原則。

（一）導(dǎo)向性原則。

現(xiàn)代課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有明確的導(dǎo)向性，通過評價使評價對象的思想和行為不斷地向評價標(biāo)準(zhǔn)靠攏。為此，在建立現(xiàn)代課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)注重以下兩個方面。

1.應(yīng)體現(xiàn)全面和諧發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)。教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該使全體學(xué)生在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)個體最優(yōu)化發(fā)展，因此，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做事、學(xué)會合作、學(xué)會創(chuàng)造，使學(xué)生個體和群體的主體性得到充分的發(fā)展，這是課堂教學(xué)的最終目標(biāo)，這也是構(gòu)建現(xiàn)代課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)的根本目標(biāo)。

2.應(yīng)體現(xiàn)先進(jìn)的教學(xué)觀念?，F(xiàn)代課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)出以主體教育思想為核心的現(xiàn)代教學(xué)觀念，體現(xiàn)出與教育國際化、信息化、社會化，以及終身學(xué)習(xí)與個性全面發(fā)展相適應(yīng)的現(xiàn)代教學(xué)觀。

（二）有效性原則。

課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的有效性就是指所確立的標(biāo)準(zhǔn)符合課堂教學(xué)的特點(diǎn)，體現(xiàn)課堂教學(xué)的內(nèi)在要求，可以使從事課堂教學(xué)的教師認(rèn)可和接受。要使現(xiàn)代課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)達(dá)到有效性的要求，應(yīng)做到：（1）體現(xiàn)整體教學(xué)目的；（2）體現(xiàn)課堂教學(xué)規(guī)律；（3）體現(xiàn)課堂教學(xué)的核心要素。

（三）開放性原則。

課堂教學(xué)本身就是一門藝術(shù)，而這門藝術(shù)的水平，又是和教師與學(xué)生共同的創(chuàng)造性努力分不開的。課堂教學(xué)是豐富多彩的，每一節(jié)課都是豐富復(fù)雜的綜合體，它需要教師充分利用自己的知識、能力，結(jié)合自己的個性特點(diǎn)，發(fā)揮每個人的創(chuàng)造性。因此，現(xiàn)代課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)只能是開放性的，為評價者在評價過程中具體掌握標(biāo)準(zhǔn)留下一定的余地，根據(jù)不同的情況確定體現(xiàn)不同特點(diǎn)的評價標(biāo)準(zhǔn)。

五、以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建

完善課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的首要任務(wù)是改變傳統(tǒng)思想、建立新的教育評價理念，為此，首先要明了師生的角色定位，建立現(xiàn)代教學(xué)質(zhì)量評價觀，確立以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。

現(xiàn)代課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的發(fā)展為本，一切圍繞學(xué)生的發(fā)展，把課堂教學(xué)看作是學(xué)生展現(xiàn)其生命價值的過程，教學(xué)過程更加關(guān)注的是學(xué)生的全面整體素質(zhì)的提高，注重讓學(xué)生在豐富多樣的教學(xué)活動中全方位地發(fā)展。同樣，課堂教學(xué)質(zhì)量評價也應(yīng)首先關(guān)注的是學(xué)生的積極參與，教學(xué)活動要從學(xué)生出發(fā)，在整個教學(xué)過程中充分考慮學(xué)生的積極性和主動性的發(fā)揮。在以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)中，學(xué)生是評價的出發(fā)點(diǎn)，學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，教師不是教學(xué)的主體，只是教學(xué)的引導(dǎo)者，主要的職責(zé)是提供給學(xué)生原有的知識經(jīng)驗(yàn)和要解決的問題之間的結(jié)合點(diǎn)，學(xué)習(xí)的過程是由學(xué)生自己完成的。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，充分發(fā)揮自己的主動性和創(chuàng)造性，自己主動積極地參與到教學(xué)中去。

以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該依據(jù)學(xué)生的學(xué)來確立，教學(xué)活動的有效性主要應(yīng)看其是否有利于學(xué)生的學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，評價的關(guān)注點(diǎn)是學(xué)生學(xué)習(xí)活動及效果。應(yīng)通過關(guān)注學(xué)生課堂學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)及其在其中的行為表現(xiàn)來評價課堂教學(xué)。評價的評價方式應(yīng)注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)合，應(yīng)在注重學(xué)生課堂學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)過程質(zhì)性評價的同時，還關(guān)注學(xué)生全面性目標(biāo)的達(dá)成狀況，最終實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和教師專業(yè)成長。

參考文獻(xiàn)：

篇4

2013年是我國新建本科院校教學(xué)工作合格評估的最后一年，全國三百多所新建本科院校新一輪評估工作即將圓滿落幕，此輪合格評估的一個重要目標(biāo)就是“分層次”引導(dǎo)新建本科院校建立適應(yīng)自己辦學(xué)特色的內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控和保障體系，通過實(shí)施長效的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)和制度，提高應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量[1]。筆者依據(jù)多年高校教學(xué)質(zhì)量評價體系研究經(jīng)驗(yàn)，試著從主要教學(xué)環(huán)節(jié)評價標(biāo)準(zhǔn)角度闡述了新建本科院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評價體系特色建設(shè)的內(nèi)涵。

1 新建本科院校辦學(xué)特點(diǎn)及發(fā)展形勢

從2000年至今，我國新建本科院校已經(jīng)建設(shè)了三百多所，在整個高等教育體系中約占40%，今天新建本科院校已經(jīng)成為我國高等教育的重要組成部分，因此，它們的辦學(xué)質(zhì)量直接影響著我國高等教育整體發(fā)展水平。

1.1 辦學(xué)特點(diǎn)

新建本科院校是我國應(yīng)用型人才培養(yǎng)的重要基地，近些年，盡管在教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)規(guī)模上有了長足進(jìn)步，但是這些學(xué)校大多數(shù)是經(jīng)過多校合并而成的，存在著辦學(xué)經(jīng)費(fèi)不足、辦學(xué)條件達(dá)標(biāo)率不高、教學(xué)管理不規(guī)范、專業(yè)建設(shè)水平相對滯后和整體教學(xué)質(zhì)量不高等特征。這些先天不足和特點(diǎn)均導(dǎo)致大多數(shù)新建本科院校自身發(fā)展不均衡，主動適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的能力有限，對行業(yè)（企業(yè)）人才需求現(xiàn)狀的了解不及時、不深入，在人才培養(yǎng)方面與畢業(yè)生就業(yè)單位之間沒有做好合理的契合[2]，導(dǎo)致新建本科院校專業(yè)課程內(nèi)容相對老化，無法滿足區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對應(yīng)用型人才知識技能培養(yǎng)的新需求[3]。

1.2 發(fā)展形勢

面對以上的新需求，新建本科院校加大了建設(shè)力度，總體發(fā)展呈現(xiàn)以下趨勢：一是所有新建本科院校均根據(jù)辦學(xué)基礎(chǔ)和發(fā)展特色重新確定了自身辦學(xué)定位；二是根據(jù)國家對新建本科院校的引導(dǎo)，逐步建立起來一套適應(yīng)自身發(fā)展的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和保障體系，實(shí)施長效的教學(xué)評價機(jī)制；三是主動加大適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的力度，不斷調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)，提高產(chǎn)學(xué)研建設(shè)水平，加大實(shí)踐教學(xué)的比重，提高新建本科院校畢業(yè)生的實(shí)踐動手能力；四是以評促建，借助國家對新建本科院校教學(xué)工作新一輪評估的機(jī)遇，促進(jìn)政府和社會加大對新建本科院校的經(jīng)費(fèi)投入力度，改善教學(xué)基礎(chǔ)條件，規(guī)范教學(xué)管理水平，穩(wěn)步提高應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量。

2 新建本科院校教學(xué)質(zhì)量評價體系的核心內(nèi)容

隨著我國新建本科院校的發(fā)展，“教學(xué)質(zhì)量是高等學(xué)校發(fā)展的生命線”這句話的真諦被越來越多的新建本科院校建設(shè)者所認(rèn)同，分層次構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和保障體系已經(jīng)成為我國新建本科院校發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急，近幾年，新建本科院校出現(xiàn)了教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系研究和建設(shè)的，構(gòu)建了很多不同類型的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，但是，其核心內(nèi)容都是構(gòu)建一套適合本學(xué)校發(fā)展需要的“主要教學(xué)環(huán)節(jié)”評價標(biāo)準(zhǔn)和評價管理制度，以定期評價、單項(xiàng)評價、日常評價等形式對新建本科院校主要教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)質(zhì)量實(shí)施有效監(jiān)控，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

3 新建本科院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評價體系特色建設(shè)

新建本科院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系可以具體為各主要教學(xué)環(huán)節(jié)的評價機(jī)制，主要包括“專業(yè)建設(shè)水平、課程質(zhì)量、課堂教學(xué)質(zhì)量、實(shí)驗(yàn)室建設(shè)質(zhì)量、實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量，畢業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量”等多項(xiàng)評價內(nèi)容。通過對各主要教學(xué)環(huán)節(jié)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價，不斷提高高級應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量。下面本文從專業(yè)建設(shè)、理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)三個教學(xué)環(huán)節(jié)上闡述新建本科院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系特色構(gòu)建的內(nèi)涵。

3.1 專業(yè)建設(shè)水平評價體系特色構(gòu)建

專業(yè)建設(shè)是高校教學(xué)建設(shè)的龍頭，構(gòu)建獨(dú)具特色的新建本科院專業(yè)建設(shè)水平評價標(biāo)準(zhǔn)及制度，定期進(jìn)行專業(yè)建設(shè)單項(xiàng)評價，是新建本科院校提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)。所以，新建本科院校要構(gòu)建具有自身發(fā)展特色的專業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)體系，在頂層上設(shè)計(jì)具有專業(yè)特色的發(fā)展目標(biāo)和特色辦學(xué)思路，這是專業(yè)生存和發(fā)展的前提；在人才培養(yǎng)方案及模式創(chuàng)新指標(biāo)上要注重凝練本專業(yè)人才培養(yǎng)的特色，不斷研究創(chuàng)新應(yīng)用型人才培養(yǎng)的新模式；在教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)指標(biāo)上要提高對“雙師”型特色教師的培養(yǎng)，從師資隊(duì)伍培養(yǎng)上體現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)的雙重性；在教學(xué)條件標(biāo)準(zhǔn)上要重視避免攀比，專業(yè)教學(xué)條件不在多和貴，而在于是否適應(yīng)專業(yè)特色發(fā)展；在教改項(xiàng)目建設(shè)上要加強(qiáng)人才培養(yǎng)特色研究，使專業(yè)自身具有預(yù)測和適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展人才需求的能力；在教學(xué)管理指標(biāo)上要建立以制度規(guī)范管理的機(jī)制，根據(jù)學(xué)校的專業(yè)特色依法治校。

3.2 理論教學(xué)質(zhì)量評價體系特色構(gòu)建

3.2.1 課程建設(shè)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)特色構(gòu)建

課程建設(shè)是專業(yè)建設(shè)的基礎(chǔ)，新建本科院校定期開展課程建設(shè)質(zhì)量評價可以客觀了解各門課程建設(shè)的現(xiàn)狀，掌握授課教師隊(duì)伍的建設(shè)水平，促進(jìn)課程凝練特色，在課程內(nèi)容、教學(xué)條件、課程控制等環(huán)節(jié)上提高質(zhì)量，爭建精品課程，不斷提高新建本科院校課程建設(shè)特色和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

3.2.2 課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)特色構(gòu)建

新建本科院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)首先要在授課教師教學(xué)態(tài)度上有所規(guī)范、注重教師個人素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)的有機(jī)結(jié)合，形成教師的課堂講授特色及風(fēng)格。同時，在課堂講授內(nèi)容安排及選擇教學(xué)方法上進(jìn)行嚴(yán)格規(guī)定，保證課堂教學(xué)效果及教學(xué)任務(wù)完成質(zhì)量。課程類型不同，評價標(biāo)準(zhǔn)各異，構(gòu)建特色分明的課堂教學(xué)質(zhì)量評價可以幫助授課教師總結(jié)課堂實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)問題并及時加以完善，將人才培養(yǎng)質(zhì)量落實(shí)到實(shí)處。

3.3 實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)評價體系特色構(gòu)建

3.3.1 實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)特色構(gòu)建

實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)是新建本科院校畢業(yè)生上崗前的一種“實(shí)戰(zhàn)”鍛煉。針對專業(yè)特色構(gòu)建相應(yīng)的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)評價標(biāo)準(zhǔn)，監(jiān)督各類實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)管理制度和方案的建設(shè)進(jìn)程，不同的實(shí)習(xí)計(jì)劃要求配備特定的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，建設(shè)不同的實(shí)習(xí)基地。

3.3.2 社會實(shí)踐環(huán)節(jié)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)特色構(gòu)建

社會實(shí)踐環(huán)節(jié)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)特色構(gòu)建主要體現(xiàn)在活動計(jì)劃設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)上，通過設(shè)計(jì)具有特色的社會實(shí)踐活動，提高大學(xué)生的社會認(rèn)識度和增強(qiáng)社會責(zé)任感，不走過場，注重實(shí)效。

3.3.3 實(shí)驗(yàn)教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)特色構(gòu)建

實(shí)驗(yàn)教學(xué)是實(shí)踐教學(xué)的重要組成，它的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)特色構(gòu)建體現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)教學(xué)大綱和指導(dǎo)書設(shè)計(jì)上，從實(shí)驗(yàn)條件、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容和方法等方面對實(shí)驗(yàn)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行監(jiān)控，提高新建本科院校實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量。

3.3.4 畢業(yè)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)特色構(gòu)建

畢業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)特色構(gòu)建主要體現(xiàn)在選題特色、研究能力各異、成果質(zhì)量層次不同等方面，力求特色不同的專業(yè)理論與實(shí)踐能力相結(jié)合反映出不同類型的畢業(yè)設(shè)計(jì)成果，通過嚴(yán)把新建本科院校導(dǎo)師指導(dǎo)和答辯質(zhì)量來提高畢業(yè)生專業(yè)知識的綜合運(yùn)用能力。

4 結(jié)語

目前，盡管我國新建本科院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系建設(shè)中還存在著一些問題，但是只要堅(jiān)持分層建設(shè)、特色發(fā)展的原則，在未來的教學(xué)實(shí)踐中不斷提高主要教學(xué)環(huán)節(jié)評價標(biāo)準(zhǔn)及制度的建設(shè)水平，建立教學(xué)質(zhì)量長效監(jiān)控機(jī)制，就能穩(wěn)步推動我國新建本科院校的教學(xué)工作健康、有序的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

篇5

隨著我國高等教育大眾化的推進(jìn)，高等院校面臨的現(xiàn)實(shí)問題是如何保持與提高高等教育的教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)質(zhì)量評價是根據(jù)教育教學(xué)目的和教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，對教學(xué)過程中教與學(xué)的活動和效果進(jìn)行判斷，并評估其價值。有效和客觀的教學(xué)質(zhì)量評價可以提升高校教師的自我學(xué)習(xí)、自我檢查和教學(xué)科研能力，起到改善課堂教學(xué)質(zhì)量和科研水平的效果。

一、教學(xué)質(zhì)量評價的原則

高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評價體系的建立，必須要符合高等學(xué)校的教育特點(diǎn)，能夠?yàn)閷W(xué)生、教師和教學(xué)活動服務(wù)，主要原則如下。

（一）導(dǎo)向性原則

評價指標(biāo)體系和評價的效果要有益于建立良好的教風(fēng)和學(xué)風(fēng)，提高學(xué)生的能力培養(yǎng)水平，提高教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)評價指標(biāo)體系中的重要指標(biāo)，將對學(xué)校辦學(xué)方向、投入和學(xué)科發(fā)展產(chǎn)生直接的影響。

（二）客觀性、可考核性原則

評價指標(biāo)體系的設(shè)定不能受主觀因素的影響，要把實(shí)際教學(xué)情況和效果客觀地反映出來。另外，評價指標(biāo)體系能夠在公平、公正的條件下對課堂教學(xué)水平進(jìn)行有效考核。

（三）簡潔、完備性原則

評價指標(biāo)體系應(yīng)該全面反映高等學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量，但是評價指標(biāo)的設(shè)立應(yīng)盡可能地少，各指標(biāo)間不能有很強(qiáng)的相關(guān)性。

（四）可操作性原則

在能夠保證公平、公正的前提下，評價指標(biāo)體系應(yīng)當(dāng)簡單實(shí)用、可操作性較強(qiáng)。評價指標(biāo)體系應(yīng)該體現(xiàn)各學(xué)科的共性，突出學(xué)科教學(xué)重點(diǎn)。對評價指標(biāo)體系中的部分指標(biāo)可由課程教學(xué)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)給出，部分指標(biāo)可采用專家和同行打分的方式進(jìn)行。

二、教學(xué)評價存在的問題

（一）存在系統(tǒng)性缺失

高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評價的根本目的是通過評價結(jié)果正確引導(dǎo)教師以提高教學(xué)水平。但是，目前國內(nèi)高校以獎懲性評價為主，評價結(jié)果與任課教師職稱晉升和收入等掛鉤。在一定程度上，獎懲性教學(xué)評價能促進(jìn)教學(xué)改革，但也可能使得部分教師產(chǎn)生憂慮、緊張和對立，甚至導(dǎo)致師生對立，影響教師的教學(xué)自信，反而降低了教學(xué)質(zhì)量。也有可能造成教師一味迎合評價指標(biāo)、迎合學(xué)生好感而放松對學(xué)生的要求。

（二）評價標(biāo)準(zhǔn)單一化和簡單化不能客觀反映教師教學(xué)內(nèi)容的差異性和教學(xué)的創(chuàng)造性

授課過程既有共性也有個性，不應(yīng)該只看到共性，還要看到多元化的方面，學(xué)科間和教師間各有其特色，因此評價標(biāo)準(zhǔn)不能采用單一化評價標(biāo)準(zhǔn)和簡單的評價方法，而應(yīng)該是多元化。

現(xiàn)有的教學(xué)評價往往采用全校統(tǒng)一的評價形式，忽略了教學(xué)的多元性，因而只能涵蓋基本的、共性的評價內(nèi)容，難以深層次地全面而客觀的揭示學(xué)科之間存在的不同和差別的課程教學(xué)中的問題。教學(xué)評價的導(dǎo)向功能可能進(jìn)一步地降低教師對該學(xué)科的教學(xué)研究和教學(xué)創(chuàng)新的熱情，使得教師們只是滿足于完成教學(xué)評價指標(biāo)的要求，從而不顧忌學(xué)生們的需要和想法。

現(xiàn)有的主要評價方法是通過網(wǎng)絡(luò)讓學(xué)生評價教師教學(xué)、督導(dǎo)式聽課評教、領(lǐng)導(dǎo)聽課評教、同行聽課式評教、調(diào)查問卷式評價、教學(xué)效果評價等。上述評價方式都存在不確定性的因素，比如學(xué)生考前緊張對于評教敷衍了事、學(xué)生討好老師、學(xué)生報(bào)復(fù)老師、同行相互吹捧等。因此，評價結(jié)果不夠客觀和公正。

（三）教學(xué)評價難以提升并且忽略學(xué)生需求

教學(xué)活動的主要參與者是學(xué)生，學(xué)生對教師的教學(xué)態(tài)度、水平和學(xué)識水平進(jìn)行評價，能提高教學(xué)評價的結(jié)果。課程的教學(xué)效果主要體現(xiàn)在學(xué)生課程知識獲取和能力提高上。但是，沒有反映學(xué)生需求的評價指標(biāo)的教學(xué)評價，可能會導(dǎo)致學(xué)生在評教過程中應(yīng)付了事，在學(xué)生評教體系內(nèi)要避免學(xué)生討好或報(bào)復(fù)老師等情況。

（四）現(xiàn)行的高校教學(xué)評價是靜態(tài)評價機(jī)制

在學(xué)生專業(yè)知識體系構(gòu)建中前續(xù)課程是后續(xù)課程的基石，前續(xù)課程的教學(xué)效果可能給后續(xù)課程教學(xué)帶來重要的影響?，F(xiàn)行教學(xué)質(zhì)量評價體系往往只注重靜態(tài)評價而忽略了對教學(xué)質(zhì)量評價的動態(tài)性，沒有考慮前續(xù)課程教學(xué)的效果對本課程后續(xù)教學(xué)效果的影響和作用性。而且靜態(tài)的評價體系對后續(xù)課程評價的有效性和客觀性不能充分保證。

三、高等院校教學(xué)質(zhì)量評價的思考

（一）改善教學(xué)質(zhì)量評價的導(dǎo)向性

教學(xué)質(zhì)量評價的目的是提高課程教學(xué)質(zhì)量，樹立良好的教風(fēng)和學(xué)風(fēng)，提高學(xué)生的能力培養(yǎng)水平。教學(xué)質(zhì)量評價的重要目的應(yīng)該是以評促教，使教師能通過評價對其教學(xué)工作進(jìn)行反思，發(fā)現(xiàn)問題，從而不斷改進(jìn)，提升自身教學(xué)水平，提高教學(xué)質(zhì)量。高等學(xué)校應(yīng)在評價信息反饋以及評價結(jié)果的處理上進(jìn)一步探索，使教學(xué)質(zhì)量評價向有利于學(xué)生、教師發(fā)展的方向轉(zhuǎn)變。

學(xué)校的教育管理部門不只是教學(xué)質(zhì)量評價的管理者，還是它的服務(wù)者，為教學(xué)評價創(chuàng)造理性的審核環(huán)境。

（二）課堂教學(xué)評價指標(biāo)的優(yōu)化

教學(xué)活動是共性和特殊性的統(tǒng)一體。學(xué)科、課程和教師之間各具特色，因此教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)適應(yīng)這些特點(diǎn)。有必要把教學(xué)質(zhì)量評價分為教學(xué)紀(jì)律等共性特征類型、學(xué)科特色部分類型和課程特色部分類型等。此外，教學(xué)管理部門首先應(yīng)該根據(jù)教學(xué)的一般規(guī)律性制定共性部分指標(biāo)；再次，各個學(xué)科教研室依照學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)設(shè)置學(xué)科特色部分指標(biāo)；第三，承擔(dān)課程的教師負(fù)責(zé)課程特色部分指標(biāo)的設(shè)置；最后，由教學(xué)管理部門將三個方面進(jìn)行必要的統(tǒng)籌和整理。

（三）提高學(xué)生需求的導(dǎo)向性

教學(xué)評價中體現(xiàn)學(xué)生需求的導(dǎo)向性，教學(xué)評價指標(biāo)要考核教師的教學(xué)態(tài)度、水平和教學(xué)效果，而且要體現(xiàn)學(xué)生是否能夠通過課程教學(xué)滿足自身能力提高的需求?？梢栽O(shè)置一些學(xué)生需求導(dǎo)向性指標(biāo)，如：教師教學(xué)方式對學(xué)生知識掌握是否適合；通過對本課程學(xué)習(xí)，學(xué)科知識能否得到提高；課堂討論能否提高你發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力；課堂上教師是否容許你提出異議；教師的講授能否使你有進(jìn)一步學(xué)習(xí)該學(xué)科的欲望，等等。

（四）教師教學(xué)評價動態(tài)化

由于前續(xù)課程的教學(xué)效果可能給后續(xù)課程教學(xué)帶來重要的影響，因此，在后續(xù)課程教學(xué)評價時對前續(xù)課程教學(xué)活動進(jìn)行輔評價，通過合理設(shè)置的評教指標(biāo)和權(quán)重可以對前續(xù)課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行立體式比較。

1.前續(xù)教學(xué)評價

由于前后續(xù)課程具有非常強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，純粹的靜態(tài)評價是否科學(xué)，沒有反映前后續(xù)課程的內(nèi)在聯(lián)系。因此，教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)涵蓋對前續(xù)課程教學(xué)的評價、建議和意見。

2.后續(xù)教學(xué)評價

由于學(xué)生的實(shí)踐有局限性，學(xué)生往往難以公平地評價通過課堂所獲得的知識。學(xué)生步入社會以后，其對課堂知識的有效性就會顯現(xiàn)出來。后續(xù)教學(xué)評價必須不定時統(tǒng)計(jì)畢業(yè)生對課堂教學(xué)的評價，使得教學(xué)內(nèi)容得以更新以及教學(xué)質(zhì)量得以提高。

四、結(jié)論

管理者、教師和學(xué)生都是教學(xué)活動的參與者，因此，在進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價時，既要體現(xiàn)課程教學(xué)的要求，也要體現(xiàn)老師和同學(xué)的看法。通過教學(xué)質(zhì)量評價來提高高等學(xué)校教師的能力，改善課堂教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生培養(yǎng)水平。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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[2] 譚瑩.提高高校教師教學(xué)評價參與積極性研究[J].牡丹江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，（3）.

篇6

本研究立足于高校體育教學(xué)實(shí)際，在反復(fù)參考各院校教學(xué)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，積極學(xué)習(xí)和借鑒國內(nèi)各高校體育課評價指標(biāo)體系和評價標(biāo)準(zhǔn)，并根據(jù)本校的辦學(xué)特色，采用文獻(xiàn)資料研究法、實(shí)驗(yàn)測試法、比較研究法和數(shù)理統(tǒng)計(jì)法對測試的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)處理。設(shè)計(jì)了學(xué)生評課表和教師評課表，于2012年10-12月對全校2012級、2013級和67名高校體育教師進(jìn)行了問卷調(diào)查，通過專人共發(fā)放學(xué)生評課表1400張，發(fā)放教師評課表200張。分發(fā)采用在每一位教師所授課班級中隨機(jī)抽出兩個班，每個班隨機(jī)抽出15名同學(xué)以無記名方式隨堂現(xiàn)場填寫，填寫完后統(tǒng)一收回，任課教師回避辦法。回收問卷1600張，有效回收率100%，按照調(diào)查的問卷的內(nèi)容進(jìn)行常規(guī)統(tǒng)計(jì)處理。

3體育課教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)成

所謂評價指標(biāo)體系，就是指通過細(xì)化有關(guān)教育目標(biāo)，建立起一個系統(tǒng)的評價指標(biāo)群，并根據(jù)指標(biāo)內(nèi)容對評價對象進(jìn)行評價的體系。對體育課程而言，建立體育教學(xué)質(zhì)量評價體系有利于更好地進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價，提高評價結(jié)果的客觀性和準(zhǔn)確性。這套評價指標(biāo)體系由評價內(nèi)容、評價方法、評價流程、評價組成、評價等級和評價方式構(gòu)成。

3.1體育教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容

體育教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容主要包括教學(xué)文件（教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃、教案等）編寫質(zhì)量；場地器材的準(zhǔn)備和布局；教學(xué)內(nèi)容的安排，教師的教學(xué)組織能力與水平，增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)的實(shí)效，學(xué)生掌握“三基”的程度，教書育人與素質(zhì)教育效果。將評價內(nèi)容按百分制計(jì)算，學(xué)生掌握“三基”的程度占20分，增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)的實(shí)效占20分，教師的教學(xué)組織能力與水平占20分，教學(xué)內(nèi)容安排占10分，場地器材的準(zhǔn)備和布局占10分，教書育人，素質(zhì)教育寓于教學(xué)內(nèi)容中占10分，執(zhí)行教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃情況占10分。

3.2體育教學(xué)質(zhì)量評價方法

評價方法由聽、看、查、問、評組成，聽即聽取情況包括學(xué)校、院系組織的座談會、教師、學(xué)生的反映（見教師教學(xué)調(diào)查表、授課班級學(xué)生評課表）；看就是看理論課，技術(shù)課的質(zhì)量。如督導(dǎo)組看課、基層管理部門看課等；查主要是檢查教學(xué)文件（教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃、教案）、考試達(dá)標(biāo)成績、上課出勤情況等；問指問卷調(diào)查（學(xué)校教務(wù)部門、院系教學(xué)辦、同行專家、學(xué)生）；評包括自評(教師本人）、同事評（同行專家）、上級評(主管部門）。

3.3體育教學(xué)質(zhì)量評價等級

評價分為優(yōu)秀、良好、一般、較差、差5級。其對應(yīng)的教學(xué)質(zhì)量系數(shù)和得分如下表所示：

3.4體育教學(xué)質(zhì)量評價組成與流程

評價質(zhì)量由學(xué)生評價、教研室評價和系（部）評價3部分組成，其中學(xué)生評價、教研室評價各占40分，系（部）評價占20分，學(xué)生評價占40分。

3.5體育教學(xué)質(zhì)量評價方式

根據(jù)體育教學(xué)工作的遲效性、長期性、整體性、復(fù)雜性等特點(diǎn)，為了更全面、客觀地反映出體育教師教學(xué)工作的實(shí)際情況。我們采用：①全面系統(tǒng)的評價方法———即在學(xué)期和學(xué)年對每位教師的教學(xué)工作進(jìn)行評價。②根據(jù)時間采取不定期隨堂抽查和定期檢查（每學(xué)期期中檢查）。③問卷與統(tǒng)計(jì)分析相結(jié)合，學(xué)生評價、同行評價與領(lǐng)導(dǎo)評價相結(jié)合。④理論課采用公開觀摩和講課比賽的方式，均安排在每學(xué)期聽課周進(jìn)行。

4結(jié)論與意見

4.1結(jié)論

①通過學(xué)生評價使學(xué)生從量化角度評定任課教師的授課質(zhì)量，受到了學(xué)校、各院（系）、學(xué)生的肯定，進(jìn)一步完善了體育教學(xué)管理制度，激勵和強(qiáng)化了師生雙邊教和學(xué)的積極性。②建立完善規(guī)范的體育教學(xué)質(zhì)量評價體系，有利于教學(xué)工作者對其教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行客觀真實(shí)的評價，有效地保證了評價的有效性。但這種教學(xué)質(zhì)量評價體系的工作量較大，影響了評價效率，教學(xué)工作者可以考慮采取更為高效便捷的評價手段，如計(jì)算機(jī)編制程序，以保證其評價效率。③體育課教學(xué)質(zhì)量評價體系實(shí)現(xiàn)了教學(xué)質(zhì)量的高效評價，是一種準(zhǔn)確度和可靠性較高的評價體系，具有目標(biāo)導(dǎo)向作用。教師在日常教學(xué)中，可以根據(jù)評價結(jié)果有計(jì)劃、有重點(diǎn)、有針對性地調(diào)整自己的教學(xué)行為，進(jìn)一步明確了教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度，為調(diào)正和修訂體育課教學(xué)目標(biāo)提供了科學(xué)的依據(jù)。

篇7

本論文對完全學(xué)分制進(jìn)行研究，分析出完全學(xué)分制在現(xiàn)行教育中的優(yōu)勢劣勢，構(gòu)建出一套合理的教學(xué)質(zhì)量評價體系，將定量化分析上升到定性化分析，持續(xù)改進(jìn)完全學(xué)分制下的教學(xué)質(zhì)量，提升教學(xué)價值。

一、完全學(xué)分制下的教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建

（一）完全學(xué)分制的概念

完全學(xué)分制突破了專業(yè)選擇、課程選擇、修業(yè)年限、學(xué)習(xí)計(jì)劃等的界定，并融合導(dǎo)師制、雙學(xué)位制度、學(xué)籍管理制度、主輔修制、學(xué)分績點(diǎn)制等，豐富教學(xué)管理制度的內(nèi)涵，結(jié)合系列化的規(guī)章制度形成完整的有機(jī)體。因此，靈活管理、因材施教、尊重個體發(fā)展成為完全學(xué)分制的靈魂[2]。

普通高等學(xué)校實(shí)行完全學(xué)分制可以為教學(xué)質(zhì)量帶來六大方面優(yōu)勢：1.培養(yǎng)教師的競爭意識，促進(jìn)教師提高教學(xué)水平，加強(qiáng)參與式教學(xué)、研究性教學(xué)和實(shí)踐性教學(xué)，促進(jìn)教師不斷更新教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而帶動師資隊(duì)伍建設(shè)整體水平的提高；2.提高學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，實(shí)現(xiàn)從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量；3.積極推進(jìn)高校教學(xué)改革，促進(jìn)高校探討多樣化、個性化、現(xiàn)代化的教學(xué)方法，提高辦學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量；4.完全學(xué)分制的多樣化教學(xué)模式和選擇有利于培養(yǎng)多規(guī)格、多層次、新型的多元化人才；5.提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和社會競爭意識，拓寬學(xué)生的知識面，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)；6.大大提高學(xué)校教學(xué)資源的共享率，避免造成教學(xué)資源浪費(fèi)。

（二）完全學(xué)分制下教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的必要性

1.基礎(chǔ)設(shè)施問題

完全學(xué)分制教學(xué)這種靈活的教學(xué)模式在實(shí)施過程中比較復(fù)雜，需要基礎(chǔ)設(shè)施的完備。由于我國高校的連年擴(kuò)招，導(dǎo)致教學(xué)硬件設(shè)施短缺，這些都影響了完全學(xué)分制的推進(jìn)。

2.師資力量問題

完全學(xué)分制給高校師資力量提出更高要求。首先教師的授課質(zhì)量需要提高。其次，要求教師熟悉多個交叉學(xué)科和新型學(xué)科。最后，教師的授課內(nèi)容要能讓四個不同年級的學(xué)生同時接受。此外，師生比失衡也為完全學(xué)分制推行的障礙。

3.專業(yè)課程選擇問題

完全學(xué)分制來源于選課制，在課程選擇上沒有真正體現(xiàn)出自由。學(xué)生通常不允許自主選專業(yè)或者中途不允許換專業(yè)，在專業(yè)選擇方面限制比較多。此外，選修課設(shè)置的內(nèi)容不夠豐富，使學(xué)生選擇面臨局限性。

4.教學(xué)管理問題

完全學(xué)分制這種管理制度高度靈活，淡化了年級班級的界限，學(xué)生對專業(yè)、課程、導(dǎo)師、授課時間、授課地點(diǎn)的自由選擇等，使得學(xué)生流動性大大加強(qiáng)。因此，建立一套成形的、成熟的完全學(xué)分制體系，以適應(yīng)新形勢下的教學(xué)管理改革，能支撐高校整體教學(xué)管理工作正常運(yùn)行。

5.學(xué)生自覺性問題

由于受到傳統(tǒng)教學(xué)觀念影響，學(xué)生對選修課的內(nèi)容不夠重視，對課程、專業(yè)的選擇也不是出于興趣，而是湊滿學(xué)分容易畢業(yè)。學(xué)生在選擇過程中對自身的目標(biāo)并沒有準(zhǔn)確定位，跟風(fēng)現(xiàn)象比較嚴(yán)重，造成了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高，出現(xiàn)慵懶散漫等不良現(xiàn)象。

6.學(xué)生自我掌控修業(yè)年限與社會認(rèn)可度方面的問題

由于學(xué)生所需要修滿的畢業(yè)學(xué)分較高，必修課的學(xué)分所占比例又較大，提前修滿學(xué)分畢業(yè)還是很有難度的。對于那些想避開就業(yè)高峰期或因留學(xué)等原因選擇休學(xué)或延遲畢業(yè)的學(xué)生，在就業(yè)過程中會被用人單位當(dāng)作問題學(xué)生對待。

7.教學(xué)評價方面的問題

教學(xué)評價方面，學(xué)校并沒有一套專門適合完全學(xué)分制的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，通常是相互借鑒或適當(dāng)更改以往的教學(xué)評價指標(biāo)，評價項(xiàng)目不夠全面，有交叉重復(fù)現(xiàn)象。對于評價的結(jié)果并沒有進(jìn)行公開，對評價結(jié)果的獎懲制度也不是很明確，使教學(xué)質(zhì)量評價過于形式化，沒有實(shí)現(xiàn)預(yù)期評價意義。

二、完全學(xué)分制下教學(xué)質(zhì)量影響因素分析

通過對完全學(xué)分制下教學(xué)質(zhì)量相關(guān)問題的訪談和調(diào)查的綜合分析可知，這種教學(xué)管理模式在我國高校的實(shí)施還存在諸多制約因素。在此基礎(chǔ)上總結(jié)出了完全學(xué)分制下的教學(xué)質(zhì)量影響因素，對構(gòu)建出完全學(xué)分制下的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)有重要意義。

完全學(xué)分制下的教學(xué)質(zhì)量的影響因素主要可以分成三方面，即教學(xué)環(huán)境，教學(xué)管理，教學(xué)效果。教學(xué)環(huán)境指諸如人際心理、組織制度這樣的人文環(huán)境和校園軟、硬件設(shè)施等物理環(huán)境，它們是完全學(xué)分制良好實(shí)施的先決條件。教學(xué)管理是教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，一般高校會從課程管理、教室管理、教師隊(duì)伍管理、教學(xué)質(zhì)量管理、學(xué)籍學(xué)位管理五方面來概括。教學(xué)效果是對完全學(xué)分制下教學(xué)質(zhì)量的直觀反映，可以從學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)態(tài)度、能力發(fā)展三個方面體現(xiàn)出來[3]。

綜上可知，教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理、教學(xué)效果三者相互獨(dú)立而又相互依存，它們都直接或間接地影響著完全學(xué)分制下的教學(xué)質(zhì)量。

三、完全學(xué)分制下的高校本科教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建

（一）完全學(xué)分制下的教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建原則

1.要適應(yīng)完全學(xué)分制下的人才培養(yǎng)目標(biāo)

完全學(xué)分制確立了學(xué)生在人才培養(yǎng)過程中的主體地位，堅(jiān)持育人為本，立德樹人，全面深化人才培養(yǎng)機(jī)制改革，逐步實(shí)現(xiàn)與國際通行教學(xué)管理制度接軌，優(yōu)化教學(xué)資源配置，調(diào)動師生教與學(xué)的主動性和積極性，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和個性化發(fā)展，培養(yǎng)高素質(zhì)國際化人才。因此制定該體系質(zhì)量監(jiān)控的目標(biāo)、內(nèi)容及方式應(yīng)適應(yīng)學(xué)校人才培養(yǎng)理念而不斷做出調(diào)整，創(chuàng)新學(xué)生管理模式，實(shí)行多元化管理以適應(yīng)學(xué)生在校內(nèi)學(xué)習(xí)、出國學(xué)習(xí)及休學(xué)創(chuàng)業(yè)等多方面的需求；實(shí)行開放性管理以適應(yīng)學(xué)分制下各類教學(xué)資源對學(xué)生開放的現(xiàn)實(shí)要求；建立校院兩級學(xué)生W習(xí)輔導(dǎo)中心，對學(xué)生的思想、學(xué)習(xí)和發(fā)展提供指導(dǎo)和支持等。

2.要適應(yīng)完全學(xué)分制下的保障措施

實(shí)行學(xué)分制后，學(xué)生自由選擇課程對教師的人均開課門數(shù)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等都提出了新的要求。需建立教學(xué)型職稱崗位，鼓勵具有教學(xué)專長的教師專心本科教學(xué)；需建立教師教學(xué)崗位與科研崗位之間的有效轉(zhuǎn)換機(jī)制；需改革現(xiàn)有的教師遴選、考核、獎酬和評價制度，完善激勵機(jī)制，鼓勵教師多開高水平課程。學(xué)校各職能部門必須樹立為教學(xué)服務(wù)的意識，如調(diào)整學(xué)校作息時間表，實(shí)行連續(xù)排課，適度延長圖書館、實(shí)驗(yàn)室和飲食供應(yīng)的服務(wù)時間等，需要充分發(fā)揮各個職能部門在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系中的積極作用[4]。

3.體系的構(gòu)建要體現(xiàn)外部評價和內(nèi)部評價的結(jié)合

完全W分制下的監(jiān)控體系是科學(xué)、有序的監(jiān)控過程，體現(xiàn)外部評價（IAQ）和內(nèi)部評價（EQA）的結(jié)合，是確保完全學(xué)分制實(shí)施下去的重要手段[5]。

完善教學(xué)質(zhì)量內(nèi)部評價（IQA）制度。完善由學(xué)生、教師、管理人員和專家學(xué)者組成的綜合教學(xué)評價制度，建立“固定評價指標(biāo)+課程自設(shè)指標(biāo)”的學(xué)生評教制度等。

建立教學(xué)質(zhì)量外部評價（EQA）制度。委托外部評價機(jī)構(gòu)或聘請校外專家學(xué)者對包括學(xué)科專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、培養(yǎng)方案、考試試卷、畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）等主要培養(yǎng)環(huán)節(jié)的質(zhì)量進(jìn)行評價，委托外部評價機(jī)構(gòu)對畢業(yè)生就業(yè)狀況進(jìn)行評價。

（二）評價體系指標(biāo)的確定

評價體系指標(biāo)的確立是教學(xué)評價體系構(gòu)建的先決條件。教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的科學(xué)性受到評價指標(biāo)的直接影響，在對指標(biāo)進(jìn)行確立時要選出能夠反映教學(xué)本質(zhì)的、客觀的、具有代表性的指標(biāo)[6]。本文嚴(yán)格遵循完全學(xué)分制下教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合目標(biāo)分析法，參照完全學(xué)分制下教學(xué)質(zhì)量影響因素模型圖，逐級分解總目標(biāo)直到具體可測的子目標(biāo)群，結(jié)合了目標(biāo)分析法與特爾斐法共同制定出了完全學(xué)分制下的教學(xué)質(zhì)量評價的指標(biāo)，從教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理、教學(xué)效果三個角度劃分完全學(xué)分制下的教學(xué)質(zhì)量評價體系的一級指標(biāo)。然后再對每項(xiàng)一級指標(biāo)細(xì)劃分，制定出二級指標(biāo)（見表1）。

（三）評價體系權(quán)重的分配

權(quán)重充分體現(xiàn)評價指標(biāo)的重要度，用于衡量某一指標(biāo)在整個評價指標(biāo)體系中的作用的數(shù)值。由于每個指標(biāo)有不同的作用，需要為各項(xiàng)指標(biāo)分配權(quán)重。分配權(quán)重時要盡量做到精確、客觀，密切關(guān)注賦值的大小與指標(biāo)的重要程度，實(shí)現(xiàn)動態(tài)實(shí)時的匹配[7]。完全學(xué)分制下的教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)果與指標(biāo)的權(quán)重有直接關(guān)系，由表1所示。

（四）評價體系標(biāo)準(zhǔn)和等級的確定

教學(xué)質(zhì)量評價涉及的內(nèi)容比較零散，層次較多，單純依靠評價的一級指標(biāo)和二級指標(biāo)很難做到評價的全面多元[8]。評價標(biāo)準(zhǔn)將某一指標(biāo)具體化，細(xì)化為不同質(zhì)量等級的判斷準(zhǔn)則。

評價指標(biāo)與評價標(biāo)準(zhǔn)兩者關(guān)系密切，相互獨(dú)立又相互依存。在評價中，評價標(biāo)準(zhǔn)是評價指標(biāo)的價值衡量尺度，沒有標(biāo)準(zhǔn)，我們很難對教學(xué)進(jìn)行客觀準(zhǔn)確的價值評價；同時，沒有指標(biāo)，標(biāo)準(zhǔn)的制定也沒有實(shí)質(zhì)意義，評價指標(biāo)是評價標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)。除此之外，兩者有著相互對立的關(guān)系，評價指標(biāo)在某些情況可能轉(zhuǎn)化成評價標(biāo)準(zhǔn)，而評價標(biāo)準(zhǔn)同樣有可能轉(zhuǎn)化成評價指標(biāo)。

合理的評價等級與分值體系需要能正常反映評價標(biāo)準(zhǔn)與評價指標(biāo)。建議將其分為了優(yōu)、良、中、差四個級別。每個級別對應(yīng)的分值分別為85～100，75～84，60～74，0～59。在評分過程中要結(jié)合實(shí)際教學(xué)情況與評分標(biāo)準(zhǔn)給定分?jǐn)?shù)段內(nèi)的具體分?jǐn)?shù)，綜合分值則由等級的評分分?jǐn)?shù)和該指標(biāo)的權(quán)重的乘積得來。

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篇8

高校；教師；教學(xué)質(zhì)量；評價

一、前言

對于高校來說，教師是其進(jìn)行教育活動的最關(guān)鍵部分，也是高校建設(shè)的核心內(nèi)容，而教師的素養(yǎng)也在很大程度上決定了高校整體的教學(xué)水平與綜合實(shí)力。對于教師的教學(xué)質(zhì)量評價則關(guān)乎到整個學(xué)校的教育評價，同時還關(guān)乎到高校教學(xué)管理的實(shí)施。通過教學(xué)質(zhì)量評價能夠提升教師自身的專業(yè)水平，有助于教師的不斷成長，利于教師自我價值的順利實(shí)現(xiàn)，而采取科學(xué)、合理、公正、公平的評價方式，才能夠真正的達(dá)到科學(xué)化的管理，也才可以真正地提升高校教學(xué)質(zhì)量。因此，我們就應(yīng)當(dāng)認(rèn)真、全面地分析現(xiàn)階段教師教學(xué)質(zhì)量評價中所存在的問題，采用科學(xué)、適宜的方法加以改進(jìn)，這是提升教師教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵與內(nèi)在要求。

二、目前高校教師教學(xué)質(zhì)量評價中所存在的問題分析

1、教師教學(xué)質(zhì)量評價目的存在功利性問題

現(xiàn)階段，高校進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評價的目的大多和相關(guān)的利益相關(guān)聯(lián)，對于教學(xué)質(zhì)量的評價往往針對以往的教學(xué)情況，只考慮之前教師所進(jìn)行的教學(xué)工作，這種評價目的使得教學(xué)質(zhì)量評價所擁有的功能無法全部的體現(xiàn)出來，而教師通過評價也僅僅是擁有了相應(yīng)的等級和排名，無法充分的了解自身在進(jìn)行教學(xué)時的不足與長處。采用如此的教學(xué)質(zhì)量評價，無法真正的達(dá)到公平與客觀，這是由于在進(jìn)行評價的過程中，主體和客體處于分離的狀態(tài)，教師通常位于被研究、被評價的位置，也無法達(dá)到教學(xué)質(zhì)量評價所擁有的診斷作用、形成性作用、導(dǎo)向作用等，使得評價體系無法全面地、科學(xué)地評價教師所擁有的技能與素養(yǎng)，未考慮教學(xué)質(zhì)量未來發(fā)展的內(nèi)容，對于教師教學(xué)質(zhì)量的改善及創(chuàng)新教學(xué)方法是較為不利的。

2、教師教學(xué)質(zhì)量評價較為單一與統(tǒng)一

在目前的高校教學(xué)管理工作中，相關(guān)人員為達(dá)到方便管理的目的，通常會設(shè)置一個統(tǒng)一性的評價標(biāo)準(zhǔn)，這樣也是為了能夠讓每個教師在進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價時更加的公正與客觀。同時，高校也按照自身的現(xiàn)實(shí)狀況，開始投入使用具備一致性標(biāo)準(zhǔn)的網(wǎng)絡(luò)評價系統(tǒng)，這樣能更好的照顧到高校具有的多樣化特征，不過卻未能充分地考慮到不同的學(xué)科之間所存在的區(qū)別，也未能考慮到教師所具有的多樣性特點(diǎn)，使得教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)單一化，使高校里一些具有較大優(yōu)勢的學(xué)科教師能夠取得較好的評價結(jié)果，而一些相對弱勢的學(xué)科教師在評價中明顯地處于劣勢，這樣就造成了一定程度的有失公平問題。

3、教師教學(xué)質(zhì)量評價方法所用標(biāo)準(zhǔn)存在局限性

著名教育學(xué)家邁克爾斯基曾提出，在進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評價時應(yīng)當(dāng)采用教學(xué)觀摩、學(xué)生學(xué)業(yè)成就、教學(xué)日志、教學(xué)檔案、面談等方法。而也有部分學(xué)者則認(rèn)為進(jìn)行教師教學(xué)評價時應(yīng)當(dāng)采用教師自我評價、同行互相評價、學(xué)生對教師評價、學(xué)生學(xué)業(yè)成就以及面談等方法。而就現(xiàn)階段我國的大部分高校而言，幾乎均是把教師教學(xué)質(zhì)量評價方法設(shè)定為以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)，學(xué)生參與其中的評價方法。所涉及的內(nèi)容有教師態(tài)度、課堂教學(xué)內(nèi)容及方式課堂效果等。而所采用的方法相對單一化，在進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評價時相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定不夠清晰與準(zhǔn)確，在評價過程中所涉及的內(nèi)容有較大的局限性，未能全面地進(jìn)行評價，這樣就易導(dǎo)致評價過程中不夠公正、科學(xué)與精確，使評價失去應(yīng)有的可靠性。

4、教師教學(xué)質(zhì)量評價的過程反饋缺失

很多高校在進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評價的過程中，未采取相應(yīng)的反饋措施，也有部分高校反饋給教師的意見為主觀評價內(nèi)容。其中之所以出現(xiàn)反饋缺失，主要體現(xiàn)在兩方面。首先，評價過程中，評價人員不想讓被評價教師知道相關(guān)的評價結(jié)果或者和評價相關(guān)的解釋，使得評價過程處于一種隱蔽狀態(tài)，而被評價人員也不能了解到自身所存在的不足及須改進(jìn)的方面。其次，某些高校在進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評價時，沒有認(rèn)識到需要將結(jié)果及時地反饋到教師。之所以會發(fā)生這樣的問題，主要是因?yàn)橄鄳?yīng)的管理人員未充分的認(rèn)識到教學(xué)質(zhì)量評價的重要性及作用。

三、高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的優(yōu)化對策

1、對于教師教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)涉及到教師教學(xué)所有環(huán)節(jié)

不少的高校過多的重視教師教學(xué)質(zhì)量評價所包含的檢查以及監(jiān)督作用，把評價僅僅當(dāng)成了對教學(xué)的監(jiān)督，使得教師教學(xué)質(zhì)量評價出現(xiàn)過于片面的趨勢。很多的教學(xué)管理人員認(rèn)為評價僅僅是進(jìn)行教學(xué)的課堂評價，使評價所包含的內(nèi)容受到局限，阻礙了評價工作的全面深入開展。國外著名的高校在進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評價時，均非常的關(guān)注教師對于課程教學(xué)的事先準(zhǔn)備、教學(xué)過程以及課外輔導(dǎo)等內(nèi)容。所以，要是教師教學(xué)質(zhì)量評價僅僅包含課堂的教學(xué)評價內(nèi)容，會極其片面地表現(xiàn)出教學(xué)評價的客觀性，并且也會出現(xiàn)一定的誤導(dǎo)，讓教師出現(xiàn)僅僅關(guān)注課堂的教學(xué)，而忽視了和教學(xué)同等重要的其他方面的工作。所以，對于教師教學(xué)質(zhì)量評價的改進(jìn)，應(yīng)當(dāng)將整個評價過程貫穿于所有的教學(xué)環(huán)節(jié)中。

2、教師教學(xué)質(zhì)量的評價應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生學(xué)業(yè)的收獲

在進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評價時，除了應(yīng)當(dāng)監(jiān)督教師在整個過程中所持有的態(tài)度及發(fā)生的行為外，同時應(yīng)當(dāng)將學(xué)生自身的真實(shí)感覺納入教學(xué)質(zhì)量評價中來?？梢圆扇≌{(diào)查問卷的方式，來以此了解學(xué)生對于課程學(xué)習(xí)的了解及掌握情況，并進(jìn)一步的評價教學(xué)是否真正地促進(jìn)了學(xué)生知識的獲取及能力的提升，也是對教師教學(xué)的直接評價。現(xiàn)階段，我國大部分高校所采用的教師教學(xué)質(zhì)量評價體系多關(guān)注于教師教學(xué)方面，而忽略了對于學(xué)生是否取得進(jìn)步的考察。也有很少的高校在教師教學(xué)質(zhì)量評價過程中涉及到部分學(xué)生學(xué)習(xí)收獲內(nèi)容，不過依然較為簡單、粗淺，未進(jìn)行相對全面、詳細(xì)的考核及評價。要是教師教學(xué)質(zhì)量評價沒有涉及學(xué)生學(xué)業(yè)成就內(nèi)容，僅僅關(guān)注于教師的教學(xué)是不是符合了所設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)，這樣無法真正的確保評價結(jié)果的完善度，同時也不能全面的判斷教師教學(xué)質(zhì)量的好壞。這是由于教師教學(xué)質(zhì)量最終是體現(xiàn)在學(xué)生所發(fā)生的轉(zhuǎn)變上，特別是高校的教學(xué)過程中，學(xué)生所做出的具體表現(xiàn)要更加的重視，更要作為教學(xué)質(zhì)量評價等內(nèi)容。

3、教師教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)當(dāng)符合不同的學(xué)科特點(diǎn)

目前，高校的教師教學(xué)質(zhì)量評價過于單一，應(yīng)當(dāng)依照不同的學(xué)科特點(diǎn)，來制定區(qū)別化的評價標(biāo)準(zhǔn)。第一，高校應(yīng)當(dāng)設(shè)置教學(xué)評價的指南，作為指引性文件來明確所有教師均應(yīng)達(dá)到的基本要求。其次，不同的學(xué)科依照各自的學(xué)科特征，來設(shè)置更加符合學(xué)科特點(diǎn)及真實(shí)情況的評價方法與標(biāo)準(zhǔn)，如此所進(jìn)行的評價活動才可以反映出高校教學(xué)所具有的共性要求，并可以體現(xiàn)各個學(xué)科所擁有的自身特性，能防治不同學(xué)科采用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)這一弊端的出現(xiàn)。通過采取區(qū)別的教師質(zhì)量評價，能夠把不同學(xué)科的特點(diǎn)表達(dá)出來，能有效地激勵教師自我潛能的發(fā)揮，讓教師擁有自我的教學(xué)特點(diǎn)，充分的發(fā)揮出教師的自主能動性，從而提升教學(xué)質(zhì)量。

4、教師教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)當(dāng)具備有效的反饋

進(jìn)行評價活動后是不是可以進(jìn)一步的改進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量，和評價結(jié)果是否有效反饋有很大的關(guān)聯(lián)性。所以，我們應(yīng)當(dāng)重視評價過程中建立有效的反饋機(jī)制。第一，應(yīng)當(dāng)依照“對事不對人”的理念，盡量采取描述性評價語言，而少使用帶有判斷性的語言，將評價的工作點(diǎn)放在尋找與分析教學(xué)中的缺點(diǎn)與不足方面來，幫助教師發(fā)現(xiàn)問題并分析問題，得出問題的處理措施。其次，應(yīng)當(dāng)對具體的、能被管控的一些行為進(jìn)行有效的反饋，讓教師通過自身的努力來逐步的完善教學(xué)工作。最后，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化過程中的雙向交流，在反饋時也應(yīng)當(dāng)聽取教師的自身意見，使評價者與被評價者能夠形成一致的意見，同時形成最符合實(shí)際的改進(jìn)方案并切實(shí)的執(zhí)行。

四、結(jié)語

高校對于教師教學(xué)質(zhì)量評價進(jìn)行努力積極的研究和探索，是進(jìn)行教學(xué)革新的關(guān)鍵。而教師教學(xué)質(zhì)量的評價活動又具有連續(xù)性、整體性、客觀性的特征。所以，形成科學(xué)、適宜、公正的評價制度，可以使高校更好地激發(fā)教師的能動性與創(chuàng)造性，對于教師教學(xué)質(zhì)量的提升具有非常關(guān)鍵的促進(jìn)作用。

作者：張瑜 沈玉潔 段其偉 單位：廣東醫(yī)科大學(xué)高等教育研究所 廣東醫(yī)科大學(xué)外國語學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

篇9

Discussion on College Computer Teaching Quality

Evaluation System Optimization

JI Lixia

（Software Technology School， Zhengzhou University， Zhengzhou， He'nan 450002）

Abstract With the advance of the quality of education， the state university teaching quality computer put forward higher requirements. High quality computer education can promote students' mastery level of knowledge， improve their employment rate. Teaching different colleges and universities， teachers' quality and training objectives are different， they are all university teaching quality evaluation standard computer presents further challenges， according to the status of the teaching quality of university computer， using the principles of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives ， establish and improve teaching quality evaluation system computer optimization， it has become the focus of today's field of higher education discussed.

Key words college; computer teaching quality; evaluation system optimization

0 引言

隨著素質(zhì)教育的推進(jìn)，國家對高校的計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量提出了更高的要求。①較高的計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量可以提升學(xué)生的知識掌握水平，提高學(xué)生的就業(yè)率。②不同高校的教學(xué)方式、教師自身素質(zhì)以及培養(yǎng)目標(biāo)各不相同，這些都對高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量的評價提出了進(jìn)一步的挑戰(zhàn)。③高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價是檢驗(yàn)計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量成果優(yōu)劣的核心，如何建立完善的計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價體系優(yōu)化，已經(jīng)成為當(dāng)今我國高校教育領(lǐng)域探討的重點(diǎn)。④⑤

1 計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價方法存在的問題

現(xiàn)階段我國高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價方法仍存在缺陷，具體問題如下所述：

（1）計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價缺乏科學(xué)性。近幾年來，隨著高校新課程的改進(jìn)、新專業(yè)的成立以及培養(yǎng)目標(biāo)的創(chuàng)新，大多數(shù)高校仍采用老式計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。由于各個老式計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)具有較強(qiáng)的無序性、籠統(tǒng)性、抽象性，造成高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果缺乏嚴(yán)重的科學(xué)性，從而影響了高校的計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量，導(dǎo)致一些無用課程仍然在開設(shè)，加大了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

（2）計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容缺乏明確性。大多數(shù)高校在進(jìn)行計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價過程中，以教師敬業(yè)程度、課本教程進(jìn)度、課堂活躍性、學(xué)生出勤率以及考試成績作為高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容的基本指標(biāo)，這些評價指標(biāo)的顯示結(jié)果只能代表學(xué)生對該門教學(xué)課程的喜好程度，對計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量無實(shí)質(zhì)性的幫助。實(shí)際上，應(yīng)以本專業(yè)開設(shè)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式以及教學(xué)成果這四大指標(biāo)作為高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量的評價指標(biāo)，并科學(xué)性地將這四大項(xiàng)指標(biāo)細(xì)劃分出N小項(xiàng)附屬評價指標(biāo)，建立合理的高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價體系優(yōu)化。

（3）計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價方法過于單一化。雖然各大高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量的評價方法略有不同，但基本計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價方法都局限于學(xué)生課程結(jié)業(yè)成績、教師的自我評價、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的隨堂試聽等這幾個方面，缺乏多樣性。單一的評價方法無法評價出學(xué)生的全部教育目標(biāo)，必須將多個計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)相結(jié)合，建立完善的高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價體系優(yōu)化。

（4）對于評價工作缺乏積極性。各大高校根據(jù)教育部下發(fā)指令實(shí)行評估制度，并在教育部的規(guī)定期限內(nèi)草草了事。在校園內(nèi)開展問卷調(diào)查形式，學(xué)生利用課余時間填寫問卷答案，導(dǎo)致學(xué)生和教師相分離，統(tǒng)計(jì)結(jié)果不分課程專業(yè)、不分教學(xué)目標(biāo)，混為一談。

2 計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價的原理

2.1 布盧姆的教育目標(biāo)分類原理

美國布盧姆為了進(jìn)一步完善教育目標(biāo)的完整性，他提出將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動作技能三個目標(biāo)領(lǐng)域，并根據(jù)一定規(guī)律將每個教育目標(biāo)細(xì)劃分為多個等級。

認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)按照由低到高的等級水平依次劃分為：知道、理解、應(yīng)用、分析、綜合以及評價。對先前所學(xué)的內(nèi)容加深記憶，掌握所學(xué)內(nèi)容的意義，根據(jù)自己的理解能力對所學(xué)內(nèi)容加以描述，推斷。將理論和實(shí)際相結(jié)合，分析所學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建新的知識結(jié)構(gòu)，依據(jù)所學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行價值判斷。

技能領(lǐng)域的教育目標(biāo)按照由低到高的等級水平依次劃分為：定向、有指導(dǎo)的反應(yīng)、機(jī)械動作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)以及創(chuàng)新。運(yùn)用感官獲得指導(dǎo)動作的相應(yīng)信息，做好心理準(zhǔn)備工作，對該動作進(jìn)行模仿，經(jīng)過多次訓(xùn)練達(dá)到熟練程度，根據(jù)自己的自身情況加以優(yōu)化，努力嘗試創(chuàng)新方案，提高創(chuàng)造性。

情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)按照由低到高的等級水平依次劃分為：接受、反應(yīng)、價值化、組織以及價值體系的性格化。注意觀察某一現(xiàn)象，主動參與到此現(xiàn)象中，接受此現(xiàn)象的價值標(biāo)準(zhǔn)、偏愛某種價值標(biāo)準(zhǔn)和愿意為某種價值標(biāo)準(zhǔn)做奉獻(xiàn)，將上述三種價值標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，建立一致的價值標(biāo)準(zhǔn)體系，并能利用該價值標(biāo)準(zhǔn)體系來約束自己的行為。

布盧姆將教育目標(biāo)劃分為認(rèn)知、情感、動作技能這三方面領(lǐng)域，根據(jù)上面闡述的原理，這三個方面領(lǐng)域可以完善地描述于高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價體系優(yōu)化發(fā)展的所有內(nèi)容，因此，為制定高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價的目標(biāo)提供了重要的理論依據(jù)。

2.2 高校教學(xué)目標(biāo)分類優(yōu)化方法

高校教學(xué)目標(biāo)具有較強(qiáng)的邏輯性、嚴(yán)謹(jǐn)性、明確性，是高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價方法的核心。制定明確的教學(xué)目標(biāo)分類優(yōu)化方法，是檢驗(yàn)各大高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量優(yōu)劣的重要指標(biāo)之一。

老式的教學(xué)目標(biāo)，把教育目標(biāo)劃分為事實(shí)、技能和態(tài)度。比如下列三個目標(biāo)是某高校的計(jì)算機(jī)控制課程的，分屬三個方面：（1）事實(shí)：向本專業(yè)學(xué)生傳授計(jì)算機(jī)控制理論知識。 （2）技能：開課前預(yù)留10分鐘閱讀課本時間，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。（3）態(tài)度：在課堂上及機(jī)房中采取互動方式，調(diào)動學(xué)生的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

上面闡述的教學(xué)目標(biāo)分類方法具有較強(qiáng)的可行性，容易被各大高校的教師所接受，但在實(shí)際的教學(xué)過程中，一是由于該方法比較片面，二是層次劃分過于簡化，從而獲得的高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量檢驗(yàn)結(jié)果處于非理想狀態(tài)。

我們可以根據(jù)布盧姆的教育目標(biāo)分類原理把它們歸納為三大類：（1）關(guān)于高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生課前預(yù)習(xí)的本節(jié)課程的好習(xí)慣，在機(jī)房積極調(diào)動學(xué)生的積極性，豐富學(xué)生的課外知識積累，擴(kuò)展學(xué)生的知識面掌握情況。（2）關(guān)于高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量的技能領(lǐng)域目標(biāo)：以掌握課本理論知識為基礎(chǔ)，將理論和實(shí)際操作相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的思考能力、分析問題能力以及創(chuàng)新能力。（3）關(guān)于高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量的情感領(lǐng)域目標(biāo)：教師采用獨(dú)特的教學(xué)方案，吸引學(xué)生的注意力，使學(xué)生對所學(xué)的知識產(chǎn)生濃厚的興趣，并帶動學(xué)生參加各種社會實(shí)踐操作，樹立正確的價值觀、社會觀。

綜合上面闡述方法，可以將高校教學(xué)目標(biāo)劃分為認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)、技能領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)以及情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)。為了提高高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價的精確度，分別根據(jù)每門專業(yè)的具體情況對知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)、技能領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)以及情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行細(xì)微劃分，形成多個與其對應(yīng)的子目標(biāo)。

3 高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價的優(yōu)化方法

根據(jù)布盧姆的教育目標(biāo)分類原理，將高校教學(xué)目標(biāo)劃分為認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)、技能領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)以及情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)，建立高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，具體步驟如下所述：

3.1 確定高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價目標(biāo)

以有利于支持高校認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)、技能領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)以及情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)建立合理的高校教學(xué)目標(biāo)。以有利于符合高校認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)、技能領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)以及情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)建立合理的高校教學(xué)內(nèi)容。以有利于實(shí)現(xiàn)高校認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)、技能領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)以及情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)建立合理的高校教學(xué)方案。以有利于完成高校認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)、技能領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)以及情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)。

3.2 確定高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價對象

以教師和學(xué)生作為高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價對象，分別根據(jù)教師在課堂上及機(jī)房中實(shí)現(xiàn)高校教學(xué)目標(biāo)的完成率以及學(xué)生在實(shí)際考核中是否達(dá)到了高校教學(xué)目標(biāo)的要求進(jìn)行評價。

3.3 確定高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)

主要以課堂上及機(jī)房中隨機(jī)點(diǎn)名提問、隨堂小考監(jiān)測、期中和期末考試、實(shí)訓(xùn)期間考核成績以及在用人單位實(shí)習(xí)表現(xiàn)情況為依據(jù)，確定合理的高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。

3.4 確定高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容

首先，根據(jù)布盧姆的教育目標(biāo)分類原理，建立的高校教學(xué)目標(biāo)必須具有較強(qiáng)的嚴(yán)謹(jǐn)性、邏輯性，由于學(xué)生的自身?xiàng)l件不同，將學(xué)生能否通過高校教學(xué)目標(biāo)作為高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容。其次，教師能否將認(rèn)識、能力以及情感這三項(xiàng)指標(biāo)貫穿到整個教學(xué)內(nèi)容中，使學(xué)生對所學(xué)的知識具有事實(shí)性的了解，通過具體實(shí)踐活動提高學(xué)生的技術(shù)水平，調(diào)動學(xué)生的積極性，開發(fā)學(xué)生的想象力。再次，單一的教學(xué)方式具有較強(qiáng)的局限性，教師能否在課堂上及機(jī)房中積極傳授教科書以外的知識文化，以講解典型實(shí)際類型為前提，啟發(fā)學(xué)生自主創(chuàng)新能力。最后，建立嚴(yán)格的考核制度，通過隨堂小考監(jiān)測、期中和期末考試、檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，檢驗(yàn)是否提高了高校的計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量。

綜合上述方法，建立合理的高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價體系，對提高學(xué)生的專業(yè)知識掌握水平，提高各大職高院校的就業(yè)水平，具有重要的應(yīng)用價值。

注釋

① 周睿祺.高校畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的構(gòu)建[J].職業(yè)技術(shù)教育，2008（2）：7-9.

② 黃玲青，唐閃光.高校計(jì)算機(jī)教學(xué)質(zhì)量評價體系優(yōu)化構(gòu)建研究[J].教育與職業(yè)，2011（29）：21-22.

篇10

在當(dāng)今信息化社會，通過計(jì)算機(jī)技術(shù)來實(shí)現(xiàn)對課堂教學(xué)質(zhì)量的評價已經(jīng)是時展的趨勢。通過信息化平臺來讓學(xué)生評價教學(xué)質(zhì)量以及進(jìn)行自我評價對于高校辦學(xué)水平的提高有著重要的意義。下面針對政法學(xué)科課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系進(jìn)行研究和分析。

一、課堂質(zhì)量評價體系的重要性分析

提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平是當(dāng)前高校應(yīng)該重點(diǎn)考慮的問題，建立課堂質(zhì)量評價體系是當(dāng)前提高辦學(xué)水平的重要手段。在高等教育中，課堂教學(xué)是基本形式，在本科教學(xué)中地位極其重要。課堂教學(xué)質(zhì)量是當(dāng)前高等教育的核心，而質(zhì)量評價體系的建立也是將課堂質(zhì)量作為重點(diǎn)環(huán)節(jié)，目的是為了能夠及時地了解教師課堂教學(xué)的狀況，提高教師教學(xué)的積極性。教學(xué)質(zhì)量的評價能夠科學(xué)地對課堂教學(xué)質(zhì)量狀況進(jìn)行評價，然后對教學(xué)過程進(jìn)行完善。在政法學(xué)科的課堂教學(xué)中，利用課堂質(zhì)量評價體系，教師可以對教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行分析和研究，學(xué)校也通過教學(xué)質(zhì)量評價體系來對教師隊(duì)伍進(jìn)行管理。但是因?yàn)檎▽W(xué)科與其他的專業(yè)有著差異性，因此課堂質(zhì)量評價體系的建立應(yīng)該根據(jù)政法學(xué)科的教學(xué)特點(diǎn)來進(jìn)行建設(shè)。但是在建設(shè)過程中會出現(xiàn)一定的問題，下面是對其中的不足之處淺談幾點(diǎn)觀點(diǎn)。

二、政法學(xué)科現(xiàn)行課堂質(zhì)量評價體系的不足

1.強(qiáng)制評價影響教學(xué)質(zhì)量。在政法類高校中，教務(wù)管理系統(tǒng)通常對課堂教學(xué)質(zhì)量的評價是一種強(qiáng)制評價的模式，學(xué)生如果不對教師進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量的評價就無法查看學(xué)科成績，這樣的強(qiáng)制性的課堂質(zhì)量評價模式會讓學(xué)生產(chǎn)生一種抵觸的心理，其中有一些同學(xué)因?yàn)楦鞣N原因，選擇不對課堂質(zhì)量進(jìn)行評價，這樣也就無法對學(xué)科考核成績進(jìn)行查詢。而另外一種情況是一些學(xué)生為了查閱學(xué)科成績，而不看評價標(biāo)準(zhǔn)，隨意填寫，目的是為了能快速地查閱自己的成績，這樣的強(qiáng)制性的評價體系就失去了對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價的意義，其評價結(jié)果的真實(shí)性和可信性和大大降低，因此應(yīng)該改變這種強(qiáng)制性的評價體系，改為學(xué)生自愿對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價，以此來完善教學(xué)質(zhì)量評價體系，提高辦學(xué)水平。

2.忽視評價體系的診斷作用。在信息化平臺下，政法學(xué)科課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系更多的是一個過程，其中應(yīng)該分為兩個階段，一個是評價者的評價，另一個是被考評者自我進(jìn)行的評價，對自身進(jìn)行評價。但是從目前的評價體制來看，一般是u價之后就不了了之，學(xué)生對政法學(xué)科課堂教學(xué)質(zhì)量的反饋渠道較少。其中被考評者的自我評價比較少，對于政法學(xué)科例如法律學(xué)課程教學(xué)過程的解釋以及說明比較少，這樣就無法形成有效的互動。而且，在政法學(xué)科教學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量的評價大多是用來對教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價，用于對教師的獎勵，比如教師的評優(yōu)以及申報(bào)職稱等，這樣一來教學(xué)質(zhì)量評價體制就無法發(fā)揮其診斷教學(xué)過程的作用，對教學(xué)過程中的問題進(jìn)行了發(fā)現(xiàn)，但是并沒有進(jìn)行解決，教學(xué)質(zhì)量評價體系的效果也就大打折扣。

3.評價體系個人色彩較重。在信息化平臺下的政法學(xué)科課堂質(zhì)量評價體系中，部分的評價指標(biāo)是以尊重學(xué)生為主要目的，這些標(biāo)準(zhǔn)具有不可量化性，而且其中的主觀成分比較多，在進(jìn)行打分的過程中摻雜個人情感，長此以往，形成了一種惡性循環(huán)，很多被考評者為了提高評價的分值而在教學(xué)過程中“討好”學(xué)生，讓為人師表的尊嚴(yán)喪失，脫離了評價體系建設(shè)的最初目的，政法學(xué)科課堂教學(xué)評價效果無法真正的體現(xiàn)。這種帶有個人色彩的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系對于提高高校辦學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量有著負(fù)面影響，應(yīng)該及時地修正，這樣才能保證教學(xué)質(zhì)量評價體系發(fā)揮應(yīng)有的作用，更好地為教學(xué)活動的開展提供保障。

三、信息化平臺下提高教學(xué)質(zhì)量評價體系的建議

1.完善政法學(xué)科教學(xué)質(zhì)量評價信息化平臺。在當(dāng)代計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)如此發(fā)達(dá)的背景下，校園網(wǎng)在高校中是極為普遍的，通過這樣的網(wǎng)站就能夠進(jìn)一步地提高政法學(xué)科課堂教學(xué)質(zhì)量。但是首先應(yīng)該對教學(xué)質(zhì)量評價信息化平臺進(jìn)行完善。在教學(xué)效果評價方式上，應(yīng)該從兩個方面來分別進(jìn)行，其一是沒有教師參與的學(xué)生對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行自我評價的過程，讓學(xué)生分別對教學(xué)章節(jié)和政法綜合課程分別進(jìn)行評價，讓這種積極的評價模式貫穿于教學(xué)活動的始終，可以根據(jù)教學(xué)大綱中的要求，來讓系統(tǒng)自動生成評價情況表，通過這種方式來了解學(xué)生對課程內(nèi)容的掌握情況。其二是有教師參與的學(xué)生雙向評價，通過校園網(wǎng)，教師與學(xué)生同時在線，學(xué)生對于平時自己在政法方面知識點(diǎn)學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題來想教師進(jìn)行提問，在教師的指導(dǎo)下來完成評價。這種互動的方式既能夠提高學(xué)生的知識水平，增進(jìn)師生之間的感情，同時也是能夠讓評價體系更加的真實(shí)與可信，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。除此之外，教學(xué)質(zhì)量評價體系信息化平臺還應(yīng)該完善自身的反饋功能，對學(xué)生填寫的評價信息進(jìn)行整理，形成提綱，發(fā)送到相應(yīng)的教師手中，這樣教師就能及時地根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的薄弱環(huán)節(jié)對教學(xué)方法進(jìn)行改善，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)質(zhì)量。

2.評價指標(biāo)設(shè)計(jì)實(shí)事求是。在政法學(xué)科課堂質(zhì)量評價體系中，評價的指標(biāo)不在于多，而在于精，在無法對教學(xué)過程進(jìn)行面面俱到的評價時，就應(yīng)該突出重點(diǎn)。首先是應(yīng)該減少對教師準(zhǔn)備課堂教學(xué)工作的評價，因?yàn)樵谡▽W(xué)科課堂教學(xué)中，尤其是一些法律專業(yè)的教學(xué)準(zhǔn)備中，教師需要根據(jù)當(dāng)前的法律體系來制定課堂教學(xué)內(nèi)容和方式，會采用一些時下比較流行的法律案件來具體分析，準(zhǔn)備工作較為寬泛，評價體系無法進(jìn)行量化評價，而學(xué)生也無法接觸教師的教學(xué)方案，很少有政法學(xué)科教師給予學(xué)生教學(xué)計(jì)劃，偶爾會出現(xiàn)教師遲到現(xiàn)象，這些活動評價體系無法做到對其進(jìn)行準(zhǔn)確的評價，教師準(zhǔn)備工作的好壞也能夠在課堂教學(xué)質(zhì)量中體現(xiàn)，因此可以減少這一環(huán)節(jié)。其次是對一些類似的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行合并，比如教學(xué)手段和因材施教，看似不相關(guān)，但是仔細(xì)品味，其實(shí)是類似的，都是根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)來采用不同的教學(xué)方式，對于這樣在內(nèi)涵和內(nèi)容上比較一致的評價標(biāo)準(zhǔn)合二為一，簡化評價標(biāo)準(zhǔn)，讓評價體系更加的簡潔明了，學(xué)生在進(jìn)行評價的過程中也會更有效率，抵觸心理也會降低，提高評價體系的實(shí)用性。

3.評價的同時對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行改進(jìn)。想要真正地發(fā)揮政法學(xué)科課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的作用，僅僅靠評價是不夠的，在評價的同時應(yīng)該針對性地對教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改進(jìn)。在評價體系綜合整理評價信息之后，被考評者得到的只有優(yōu)秀、良好等詞語，對于評價的標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容并不能完全地了解。被考評者無法通過一些討論和信息反饋來對自身的工作進(jìn)行改進(jìn)。鑒于這種原因，應(yīng)該增加反饋環(huán)節(jié)，對于學(xué)生的評價信息整理之后讓被考評者得到具體的信息，便于對教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容做出進(jìn)一步的調(diào)整，被考評者應(yīng)該對自己改進(jìn)的地方進(jìn)行匯報(bào)，形成一個良心的循環(huán)，提高政法學(xué)科的課堂教學(xué)質(zhì)量。

4.明確評價目的，獎勵課堂教學(xué)。高校政法學(xué)科課堂評價質(zhì)量的建立需要明確目的，是幫助教師及時地發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中存在的問題，然后解決問題，提升教學(xué)效果。目前很多高校對于教師的著作以及一些科研成果方面比較注重，與教師的職稱評定有著極大的關(guān)系。為了讓教師將更多的精力用于提高教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)該適當(dāng)?shù)亟⒔虒W(xué)質(zhì)量獎勵機(jī)制，讓專家通過對教學(xué)質(zhì)量的評定，來為教師提供今后應(yīng)該完善課堂教學(xué)的方向，促進(jìn)課堂教學(xué)深入改革的進(jìn)行。此外，高校應(yīng)該注重教師在課余時間對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)的環(huán)節(jié)，及時地為學(xué)生排異解惑，這樣才能促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

四、結(jié)束語

信息化平臺下，政法學(xué)科課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系應(yīng)該著重地讓教師和學(xué)生增加交流與互動，體現(xiàn)出以學(xué)生為主教師為輔的教學(xué)模式，充分利用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢，提高教學(xué)質(zhì)量與辦學(xué)水平。

篇11

一、高職教師教學(xué)質(zhì)量評價現(xiàn)狀及問題

教師教學(xué)質(zhì)量評價可能是當(dāng)前高職院校在管理實(shí)踐中最大的現(xiàn)實(shí)困難之一。既不能簡單照搬本科院校的評價方式，也尚未形成與高職院校發(fā)展相適應(yīng)的評價體系。高職院校的評價難點(diǎn)主要集中在評價指標(biāo)的設(shè)計(jì)與確立上。評價指標(biāo)作為教師教學(xué)質(zhì)量評價的核心，不同學(xué)校的不同定位，不同教師的不同教學(xué)風(fēng)格，不同學(xué)生的不同學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)需求等，均會對教師教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生極大影響，從而使教學(xué)質(zhì)量評價難以駕馭。

(一)教學(xué)過程的復(fù)雜性和特殊性

教學(xué)包括“課前、課中和課后”三個主要教學(xué)環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)中每個事項(xiàng)的前期準(zhǔn)備、中期呈現(xiàn)和后期處理環(huán)環(huán)相扣、相互交織、密不可分。教師教學(xué)質(zhì)量評價，需要從時空中對其諸因素加以考慮。諸因素各自屬性、重要性和可比性具有不同特征，在對各因素屬性指標(biāo)進(jìn)行評估和度量時，評價主體的主觀經(jīng)驗(yàn)又帶來了許多不確定性。因此，教學(xué)質(zhì)量評價絕非評價指標(biāo)的簡單量化，而是一個相當(dāng)復(fù)雜的巨大工程。教學(xué)質(zhì)量不同于一般的產(chǎn)品質(zhì)量，教師教學(xué)面對眾多的學(xué)習(xí)者，每個學(xué)習(xí)者囿于個人的自我體驗(yàn)，同樣的教學(xué)方法在不同的學(xué)習(xí)者身上必然會產(chǎn)生不同的效果。這種特殊性致其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)具有多樣性和模糊性，對其做出科學(xué)合理的評價就相當(dāng)困難。這就要求評價者們對教學(xué)質(zhì)量評價建立科學(xué)認(rèn)識、系統(tǒng)評價方案、評估技術(shù)和評估方法。

(二)評價內(nèi)容的不確定性和不易測性

教師教學(xué)質(zhì)量評價實(shí)踐中，究竟哪些內(nèi)容可以作為評價的核心指標(biāo)，并能真正反映教師對學(xué)習(xí)者的積極影響，尚未形成公認(rèn)和統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。如果再具體到一個專業(yè)，則又包含了更多專業(yè)教學(xué)特征的特定評價元素，這使教學(xué)質(zhì)量評價變得更為不確定并難以測量。

(三)評價主體的不統(tǒng)一性

同一個教師任教同一門課程，在同一個課堂開展教學(xué)，不同個體的學(xué)習(xí)效果也大不一樣。因?qū)W習(xí)者學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)及學(xué)習(xí)方法等不同而帶來的這種不同效果，直接導(dǎo)致評價主體認(rèn)識的不統(tǒng)一，也勢必帶來評價的巨大差異，這為我們評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)帶來巨大挑戰(zhàn)。

二、教師教學(xué)質(zhì)量評價的理論依據(jù)

教學(xué)質(zhì)量評價因其內(nèi)涵的豐富性、過程的復(fù)雜性、主體的多樣性而需要在相關(guān)理論指導(dǎo)下解決一系列現(xiàn)實(shí)問題。構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量評價體系，首先要理順內(nèi)部諸要素間結(jié)構(gòu)關(guān)系，其次要健全和完善教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，再次需要建立教學(xué)質(zhì)量評價測量標(biāo)準(zhǔn)，另外需要開發(fā)測量和評價工具以解決教學(xué)質(zhì)量評價技術(shù)及方法問題，最后需要建立教學(xué)質(zhì)量評價的標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)施流程以解決教學(xué)質(zhì)量評價長效運(yùn)行問題?！皠偃瘟υu價”和“發(fā)展性評價”理論的發(fā)展對高職教學(xué)質(zhì)量評價實(shí)踐具有一定的指導(dǎo)作用。

(一)勝任力評價理論

“勝任力”由哈佛大學(xué)戴維•麥克蘭德(DavidC．Mc-Clelland)提出，目前國內(nèi)外學(xué)者對于教師勝任力的認(rèn)識基本一致，主要包括“專業(yè)知識、專業(yè)技能或能力、專業(yè)態(tài)度或價值觀”。高職教育培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，教師“勝任力”主要表現(xiàn)在社會實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)操作能力等職業(yè)技能方面;對高職教師教學(xué)質(zhì)量的評價主要應(yīng)從主觀上的“專業(yè)態(tài)度或價值觀”及客觀上的“專業(yè)知識和技能”兩方面展開。主觀評價雖難具體量化，但可以被觀察和被感知，且可以被模仿;客觀評價則可測量可描述，教師優(yōu)秀的行為表現(xiàn)可通過具體數(shù)量或指標(biāo)等來衡量，也可以具體形式展示出來。但作為評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)者們必須明白，教師勝任力評價是一個動態(tài)過程，勝任力標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)隨其所處的社會環(huán)境、技術(shù)環(huán)境的變化發(fā)展律動。

(二)發(fā)展性評價理論

發(fā)展性評價是上世紀(jì)80年展起來的教育評價新理念。通過系統(tǒng)搜集評價和分析信息，對評價者和被評價者雙方的教育活動進(jìn)行價值判斷，旨在促進(jìn)被評價者不斷發(fā)展。由于勝任力評價的動態(tài)性，教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)關(guān)注教學(xué)全過程。發(fā)展性評價注重過程評價，關(guān)注評價對象發(fā)展的全面性，倡導(dǎo)評價方法的多元化，著眼于被評價者的未來發(fā)展。高職教師教學(xué)質(zhì)量評價要真正實(shí)現(xiàn)其評價目標(biāo)，就必須依據(jù)高職教育教學(xué)的發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在特征，對教學(xué)質(zhì)量評價實(shí)施頂層設(shè)計(jì)，從而實(shí)現(xiàn)評價主體多元化、評價方式個性化。

三、國外發(fā)達(dá)國家教師教學(xué)質(zhì)量評價實(shí)踐解讀

隨著公眾對教育關(guān)注面的不斷擴(kuò)大，越來越多的人們更為關(guān)切教育教學(xué)質(zhì)量。美國將構(gòu)建教育內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)體系視為其職業(yè)教育政策的重要組成部分，更將其作為提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要杠桿和支點(diǎn)。甚至要求將職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)建作為課程設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)及學(xué)業(yè)評價的主要依據(jù)，并將其奉為職業(yè)教育發(fā)展基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)。［1］美國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)一方面有效激發(fā)了教師的職業(yè)責(zé)任感和使命感，另一方面也為教師組織教學(xué)提供了相對清晰的指導(dǎo)框架，并為學(xué)生學(xué)習(xí)效果的質(zhì)量檢查提供了實(shí)際依據(jù)，從而大面積地提高教學(xué)質(zhì)量。德國職業(yè)教育外部質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)主要通過外部質(zhì)量評價予以支持，持續(xù)關(guān)注過程質(zhì)量和績效質(zhì)量。德國職業(yè)教育特別注重過程質(zhì)量的管理、組織實(shí)施與跟蹤。重視授課教師的專業(yè)化，并努力使之形成一種學(xué)校文化;關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)條件以及與之相關(guān)的各要素間的質(zhì)量支持狀況;考察教師的教學(xué)過程特征，將“教與學(xué)”作為學(xué)校的核心業(yè)務(wù)，高度重視職業(yè)教育的課程體系開發(fā)與課程標(biāo)準(zhǔn)的建立，重點(diǎn)考查教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，強(qiáng)調(diào)“教與學(xué)”過程質(zhì)量對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的影響;通過制定質(zhì)量目標(biāo)戰(zhàn)略，形成學(xué)校質(zhì)量項(xiàng)目、推動學(xué)校內(nèi)部評價的設(shè)計(jì)等。依托績效質(zhì)量目標(biāo)，來衡量學(xué)生技能素質(zhì)、行動能力及其取得的成就程度。［2］英國職業(yè)教育從政府層面建立了“國家職業(yè)資格框架體系”，有效實(shí)現(xiàn)了職業(yè)技術(shù)教育和資格證書的相互溝通對接;從學(xué)院層面則注重內(nèi)部質(zhì)量保障體系的自我評估，實(shí)現(xiàn)了以市場需求為導(dǎo)向的技能人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，滿足社會對高技能人才的需求。［3］

四、高職教師教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系探索

美國新教師計(jì)劃(TheNewTeacherProject，TNTP)組織的執(zhí)行副總裁丹•韋斯伯格(DanWeisberg)說:如果你不改變教學(xué)方法，你怎么能夠改變孩子們的未來?如果你不知道最好的老師是誰，你怎么會促進(jìn)教學(xué)水平的提高?……如果你根本沒有一個好的體系去精確地評估老師，你也無法做那些事。［4］研究顯示，教師教學(xué)質(zhì)量對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響比學(xué)校所能控制的其他因素都要大，而學(xué)生跟著好教師學(xué)習(xí)一年所能學(xué)到的知識比跟著水平差的教師高上三倍。

(一)評價目標(biāo)的確立

有專家指出，真正的教師教學(xué)質(zhì)量評價不應(yīng)將評價焦點(diǎn)集中在如何懲罰最差的或獎勵最好的5%教師身上，而應(yīng)當(dāng)放在中間90%的教師身上，幫助他們改進(jìn)并創(chuàng)造必要的工作環(huán)境，以便讓他們把工作做好。每一所高職院校的建立，都有它深刻的社會原因、時代背景及區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的客觀要求，學(xué)校的一切工作，都是為了培養(yǎng)人，但其深層的社會需求決定了人才培養(yǎng)一定要跟社會需求目標(biāo)相適應(yīng)，否則，學(xué)校自認(rèn)為最理想最完美的人才也可能一無是處。因此，只有立足學(xué)校的服務(wù)區(qū)域，根據(jù)自身各方面條件，找出最佳結(jié)合點(diǎn)，確定人才培養(yǎng)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，才有可能找到適切的教師教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。

(二)評價方法的選擇

在多年的評價實(shí)踐中，有一個不容忽視的現(xiàn)象———即評價者與被評價者的遠(yuǎn)近關(guān)系、工作身份、情感傾向、職責(zé)使命等多種相互關(guān)系因素對評價結(jié)果產(chǎn)生了非常明顯的差異化影響。據(jù)此我們提出了“近端評價”和“遠(yuǎn)端評價”兩種評價方法。1．近端評價?！敖嗽u價”指與被評價者同處一個內(nèi)環(huán)境的“專業(yè)負(fù)責(zé)人、教研室主任、教研室同專業(yè)教師”等日常工作學(xué)習(xí)或生活最為近距離關(guān)系且處于相同層次的被評價群體者之間的相互評價，有人稱之為“同行互評”，但通常意義下的同行互評較“近端評價”的評價者范圍更加廣泛。2．遠(yuǎn)端評價。“遠(yuǎn)端評價”指校級各職能部門及以上管理者、社會人士和第三方評價機(jī)構(gòu)等的評價，這些評價者雖然有可能處在同一個教育生態(tài)環(huán)境，但由于他們所處位置層次、所賦予的管理職能及權(quán)限的不同，遠(yuǎn)端評價者們通常很難站在被評價者的立場去思考問題。這就是我們經(jīng)?？吹降脑u價者與被評價者價值觀、利益觀、效果觀等之間存在的矛盾甚至沖突和對立。3．兩“端”評價的優(yōu)劣比較?！敖嗽u價”者因日常工作有較多接觸，被評價者相互之間有比較充分的認(rèn)識和了解，他們往往能夠給出比較客觀中肯的評價，但他們由于不能從管理的角度，系統(tǒng)地思考評價對學(xué)校發(fā)展帶來的影響，且受制于人情關(guān)系的制約，就很難從整體上對全局性的評價質(zhì)量帶來實(shí)質(zhì)性推動?！斑h(yuǎn)端評價”者們能從管理的角度去思考教師如何做才能更有效地支撐學(xué)校的發(fā)展，但往往容易忽視對被評價者所處空間受“學(xué)生評價的多樣化、差異化、客觀化、情感傾向化、個人喜好化”等諸多外在影響因素的擠壓而產(chǎn)生焦慮感、被否定感，其評價標(biāo)準(zhǔn)難以接近被評價者的真實(shí)狀況，導(dǎo)致評價結(jié)果不被接受，或是遠(yuǎn)離預(yù)期。實(shí)踐證明，學(xué)校實(shí)行人性化的管理方式，容易在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和教師之間建立起信任的和諧關(guān)系。［5］因此，如何綜觀“遠(yuǎn)端評價”和“近端評價”各自的優(yōu)勢與不足，并對其進(jìn)行優(yōu)化整合，最大限度地發(fā)揮二者的優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)評價效果的理想狀態(tài)，也顯得格外重要。

(三)評價因子的選擇

目標(biāo)一旦確定，教師教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因子也就可以緊緊圍繞自己所設(shè)定的目標(biāo)來展開。如教師崗位職責(zé)的核定，是否要主持專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)門數(shù)、承擔(dān)課程教學(xué)的數(shù)量有無限制，教學(xué)是否需要保持其自身的延續(xù)性，是否要擔(dān)任專業(yè)導(dǎo)師、指導(dǎo)學(xué)生畢業(yè)設(shè)計(jì)(論文)等方面也提出相應(yīng)要求等。教師任教課程的教學(xué)質(zhì)量評價究竟由誰來評價最為合適，各評價因子在整個評價標(biāo)準(zhǔn)中的何種比重相對合理，教師教學(xué)效果是否需要通過一定的顯性或隱性的教學(xué)成果來體現(xiàn)，各級各類教學(xué)成果對教師教學(xué)質(zhì)量評價的參考意義究竟有沒有正相關(guān)性等，都是評價者們需要認(rèn)真界定并加以合理運(yùn)用的。

(四)分層分類評價的實(shí)踐

教師履行崗位職責(zé)是教學(xué)質(zhì)量綜合評價的基礎(chǔ)，教授、副教授、講師和助教等專任教師是否要遵循統(tǒng)一的評價原則和要求，還是應(yīng)該分層分類評價，實(shí)現(xiàn)評價客觀公平公正。蘇州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院作為江蘇省示范院校，依據(jù)“勝任力”和“發(fā)展性”評價理論，多年來一直不斷探索教師教學(xué)質(zhì)量綜合評價辦法。學(xué)院以“一本四聯(lián)”辦學(xué)思路為指導(dǎo)，以教師崗位聘任職責(zé)和高校教師專業(yè)技術(shù)資格評審條件為依據(jù)確定評價內(nèi)容，堅(jiān)持“應(yīng)用多種評價手段和形式，實(shí)行全員評價、全面評價和全過程評價”的公平原則、“充分考慮教學(xué)工作多樣性，實(shí)行不同單位、學(xué)科、崗位分類評價”的多樣原則、“以促進(jìn)學(xué)生成長成才為核心，動態(tài)調(diào)整評價指標(biāo)體系和評價方法手段”的開放原則和“充分考慮教學(xué)工作復(fù)雜性和特殊性”，采取定性與定量評價相結(jié)合。從“基本崗位職責(zé)要求、課程教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)成果”三個維度展開綜合評價?；緧徫宦氊?zé)要求———將教師履行崗位職責(zé)作為評價基礎(chǔ)，對各專業(yè)技術(shù)職稱專任教師提出相關(guān)對等的基本崗位職責(zé)要求，從專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教學(xué)任務(wù)、擔(dān)任專業(yè)導(dǎo)師情況以及指導(dǎo)學(xué)生畢業(yè)設(shè)計(jì)(論文)的基本工作量等進(jìn)行明確具體規(guī)定，使各崗位教師有法可依。課程教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)———課程教學(xué)評價包括“課堂教學(xué)質(zhì)量”和“課程勝任能力”兩個方面。前者評價課堂施教效果，由學(xué)生、主管和督導(dǎo)三方評價;學(xué)生評價教學(xué)有效性，主管評價教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度，督導(dǎo)綜合評價課堂教學(xué)。后者評價教師業(yè)務(wù)素養(yǎng)、教學(xué)準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)指導(dǎo)投入程度，由同行評價、主管評價和督導(dǎo)評價組成;同行評價教師專業(yè)素養(yǎng)和教研能力，主管評價教學(xué)準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)指導(dǎo)，督導(dǎo)綜合評價教師課程勝任能力。教學(xué)成果———教師教學(xué)成果指教師指導(dǎo)學(xué)生或教師自身教學(xué)能力提升所取得的可測性成果，包括指導(dǎo)學(xué)生參加競賽、畢業(yè)設(shè)計(jì)或大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)獲獎;教師參加教學(xué)競賽和重要教學(xué)質(zhì)量工程項(xiàng)目建設(shè)等方面取得的教學(xué)成果獎。學(xué)院一定程度上兼顧“近端”和“遠(yuǎn)端”評價中的合理性，強(qiáng)調(diào)教師個人主觀努力，從“近、中、遠(yuǎn)”三個階段為教師們提供可持續(xù)發(fā)展的路徑選擇。

(五)評價指標(biāo)的探索

基于學(xué)院環(huán)境特征及師生在教學(xué)中最為關(guān)注的興奮點(diǎn)，在“勝任力”理論指導(dǎo)下，在評價管理實(shí)踐中，提出了教師“課程勝任能力評價指標(biāo)”和“課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)”。1．課程勝任能力評價指標(biāo)。該指標(biāo)主要從“職業(yè)道德、工作態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)能力、教學(xué)執(zhí)行、團(tuán)隊(duì)合作、服務(wù)意識和總體描述”八個方面進(jìn)行考察。職業(yè)道德———具有良好職業(yè)道德、心理品質(zhì)和行為素養(yǎng)，熱愛教育教學(xué)，富于奉獻(xiàn)精神。工作態(tài)度———工作有提前量，熱情投入，不唯任務(wù)論。專業(yè)知識———教學(xué)理念新穎、知識結(jié)構(gòu)合理，善于將理論融入教學(xué)。專業(yè)能力———具有較強(qiáng)專業(yè)操作技能，學(xué)習(xí)氛圍好，激發(fā)學(xué)習(xí)活力。教學(xué)執(zhí)行———認(rèn)真執(zhí)行校系管理要求，高標(biāo)準(zhǔn)完成，教學(xué)各環(huán)節(jié)嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范，又不失靈活。團(tuán)隊(duì)合作———有集體榮譽(yù)感，愿合作分享。服務(wù)意識———主動服務(wù)，關(guān)愛學(xué)生。2．課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)。該指標(biāo)分別從“教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)研究、師生關(guān)系、教學(xué)效果和總體描述”八個方面提出要求。教學(xué)準(zhǔn)備———會學(xué)習(xí)，專業(yè)理論水平高，教學(xué)理念新。教學(xué)設(shè)計(jì)———科學(xué)有效，符合學(xué)生實(shí)際，有針對學(xué)生學(xué)習(xí)困難的解決方案。教學(xué)內(nèi)容———兼顧理論和實(shí)踐、知識性和趣味性，信息容量豐富，學(xué)生樂于接受。教學(xué)方法———項(xiàng)目教學(xué)、做中學(xué)等新型教學(xué)方法和方式，使用現(xiàn)代教育信息技術(shù)手段。教學(xué)研究———積極結(jié)合專業(yè)建設(shè)，研究成果突出，有一定影響力。師生關(guān)系———有愛心，教師主導(dǎo)、學(xué)生主體關(guān)系明顯，學(xué)生有收獲，課堂呈良性互動。教學(xué)效果———整體良好，學(xué)生相關(guān)技能提升較快。

五、結(jié)語

高職院校教師教學(xué)質(zhì)量評價如何突出評價目標(biāo)的導(dǎo)向性、評價要素的協(xié)同性、評價標(biāo)準(zhǔn)的共性與個性相結(jié)合、評價方法的相對科學(xué)合理、評價效果指向具體而實(shí)用，反映教師在課堂內(nèi)的真實(shí)表現(xiàn)，為本地設(shè)計(jì)評價標(biāo)準(zhǔn)和評價形式，形成相對完整的教師教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)體系，［6］真正實(shí)現(xiàn)質(zhì)量評價為師生成長服務(wù)、為學(xué)校發(fā)展服務(wù)、為社會需求服務(wù)，仍然是一個任重道遠(yuǎn)的研究課題。

參考文獻(xiàn):

［1］徐國慶．美國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)建及啟示［J］．比較教育研究，2012(6):58－61．

［2］王玄培，王梅，王英利．德國職業(yè)教育外部質(zhì)量評價及其對我國職教評價體系的啟示［J］．教育與職業(yè)，2013(11):22－24．

［3］丁文利．英國職業(yè)教育質(zhì)量保障體系及其對我國的啟示［J］．教育與職業(yè)，2014(7):21－23．

［4］美國教師評估改革:你是好老師嗎?［EB/OL］．

篇12

高校學(xué)生學(xué)業(yè)評價既是對大學(xué)生學(xué)習(xí)情況的考察，又是對高校教師教學(xué)效果的價值判斷，還是高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障。高校教學(xué)質(zhì)量的提高最終要落實(shí)到學(xué)生學(xué)業(yè)水平的提升上。在現(xiàn)階段，高校學(xué)生學(xué)業(yè)評價的功能更多地體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)業(yè)水平的評定和學(xué)分管理上，很少體現(xiàn)學(xué)業(yè)評價的反饋性，教學(xué)的發(fā)展功能無法實(shí)現(xiàn)，會阻礙高校教學(xué)質(zhì)量的提升。本文結(jié)合高校教育教學(xué)的實(shí)際，嘗試分析高校學(xué)生學(xué)業(yè)評價反饋機(jī)制存在的問題并提出相應(yīng)的構(gòu)建策略。

一、高校學(xué)生學(xué)業(yè)評價反饋機(jī)制的內(nèi)涵

反饋是控制論的核心，對于反饋的含義，具有一定的分歧，但大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)同反饋是具有回路的信息傳輸過程：把施控系統(tǒng)的信息（給定信息）作用于被控系統(tǒng)后產(chǎn)生的結(jié)果（真實(shí)信息）再輸送回來，施控系統(tǒng)根據(jù)這些信息調(diào)節(jié)自己活動，從而更好地發(fā)揮功能，并對信息的再輸出產(chǎn)生影響?！皺C(jī)制”（mechanism）是一種體現(xiàn)事物各關(guān)鍵要素運(yùn)動變化的“關(guān)系性”特征，體現(xiàn)事物各部分之間的相互關(guān)系及其運(yùn)行方式[1]。根據(jù)這兩個概念，高校學(xué)生學(xué)業(yè)評價反饋機(jī)制的定義應(yīng)該是指高校學(xué)生學(xué)業(yè)評價信息回路流動過程中涉及的包括大學(xué)生、高校教師和教學(xué)管理部門、學(xué)生管理部門在內(nèi)的機(jī)構(gòu)（群體）及其職責(zé)、運(yùn)作流程。高校學(xué)生學(xué)業(yè)評價機(jī)制是多元的回路系統(tǒng)，它將學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)外環(huán)境結(jié)合起來，教學(xué)管理部門和學(xué)生管理部門是主要的信息反饋機(jī)構(gòu)，學(xué)生和教師都可以作為反饋信息源和信息接收點(diǎn)接收和反饋學(xué)業(yè)信息，從而使自身后繼的學(xué)習(xí)（教學(xué)、管理等）行為合乎社會發(fā)展的要求，促進(jìn)高校教學(xué)質(zhì)量的發(fā)展。

二、當(dāng)前高校學(xué)生學(xué)業(yè)評價反饋機(jī)制存在的問題

根據(jù)控制理論，控制過程是依據(jù)偏差進(jìn)行動態(tài)調(diào)節(jié)的過程，沒有偏差就沒有調(diào)節(jié)。評價標(biāo)準(zhǔn)不明確，反饋信息失真，缺乏針對性，反饋滯后、傳送不及時，是控制系統(tǒng)中檢測、變送反饋環(huán)節(jié)的大忌。按照控制理論，高校學(xué)業(yè)評價反饋機(jī)制是不健全的，其表現(xiàn)在以下方面：

（一）評價標(biāo)準(zhǔn)不明確，反饋信息失真或無針對性。

評價活動的構(gòu)成要素包括評價主體、評價方式和評價標(biāo)準(zhǔn)，其中評價標(biāo)準(zhǔn)是構(gòu)成評價活動各要素的核心，它確定評價活動的合法性和合理性，是評價活動的依據(jù)。學(xué)業(yè)評價就是根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行價值判斷的活動，即測定或診斷學(xué)生是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的程度。事實(shí)上，評價的“標(biāo)準(zhǔn)”包涵“評價標(biāo)準(zhǔn)”和“評價指標(biāo)”兩個概念[2]。在日常用法中，我們含混的把兩者統(tǒng)稱為“標(biāo)準(zhǔn)”。在評價學(xué)上，所謂評價指標(biāo)是指能夠反映評價對象某方面本質(zhì)特征的具體化、行為化的主要因素，是對評價對象進(jìn)行價值判斷的依據(jù)。高校學(xué)業(yè)評價的評價指標(biāo)就是能夠反映大學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的具體化、行為化的主要因素，為學(xué)業(yè)評價活動提供價值判斷的依據(jù)。事實(shí)上解決的是“評什么”的問題，它直接制約對學(xué)習(xí)結(jié)果的意義解釋。評價標(biāo)準(zhǔn)是衡量評價對象達(dá)到評價指標(biāo)要求的尺度。評價標(biāo)準(zhǔn)包括強(qiáng)度、頻率和標(biāo)度三個要素。強(qiáng)度是表示指標(biāo)達(dá)成的程度，是定性標(biāo)準(zhǔn)；頻率則是表示指標(biāo)達(dá)成的數(shù)量或次數(shù)，是定量標(biāo)準(zhǔn)；標(biāo)度是評價的檔次，可以是定性的如優(yōu)良中差，也可以是定量的如用數(shù)字表示各個檔次。評價標(biāo)準(zhǔn)是對評價指標(biāo)的表達(dá)，是評價指標(biāo)的標(biāo)度。

對于大學(xué)生學(xué)業(yè)的評價目前還沒有可以參照的統(tǒng)一指標(biāo)體系，雖然某些高校嘗試運(yùn)用一些學(xué)業(yè)指標(biāo)進(jìn)行操作，但因?yàn)橹笜?biāo)層次和內(nèi)容的劃分設(shè)定和量化比較困難，在實(shí)際操作中沒有達(dá)成共識，影響指標(biāo)體系的應(yīng)用和推廣，還不夠成熟。這就造成評判大學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展水平可依據(jù)的共識標(biāo)準(zhǔn)不多，沒有較權(quán)威的、客觀的評估標(biāo)準(zhǔn)和體系。所以評價信息失真或缺乏針對性是高校學(xué)業(yè)評價非常普遍的現(xiàn)象。在這種評價現(xiàn)狀下，反饋顯得可有可無，因?yàn)闊o論是教師、學(xué)生還是管理部門，都不會對失真的信息感興趣。

（二）評價主體單一，反饋信息片面。

目前，高校學(xué)生學(xué)業(yè)評價的主體是教師。評價主體的單一化，局限評價的角度。評價角度的局限導(dǎo)致的直接結(jié)果是所提供的評價信息存在片面性[3]。大多數(shù)高校學(xué)業(yè)評價都是教師主導(dǎo)的，從課堂教學(xué)角度得出的知識學(xué)習(xí)的評價信息。沒有其他主體的參與，缺乏除課堂教學(xué)以外的學(xué)業(yè)評價視角，僅僅評價課堂知識的掌握信息，缺乏能力評價信息。這就造成高校學(xué)業(yè)評價的評價內(nèi)容和評價形式都單一化，評價所獲得的學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展信息存在極大的片面性，大大降低反饋的價值和意義。這些片面的信息即使得到一定程度的反饋，也無法有效促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（三）反饋流程不規(guī)范，反饋信息利用率低。

能否高效率地利用評價結(jié)果是評價反饋功能是否充分實(shí)現(xiàn)的重要表現(xiàn)形式。在高校中，由于教學(xué)管理部門和學(xué)生管理部門缺乏相應(yīng)的反饋機(jī)制，反饋流程不暢通和不規(guī)范，評價信息在教師、學(xué)生之間并沒有得到及時全面的傳遞。

首先，在現(xiàn)有的評價狀態(tài)下，即便是片面的失真的評價信息，學(xué)生也不能完全獲知。大多數(shù)高校學(xué)生獲知的期末課程考試的評價結(jié)果僅限于分?jǐn)?shù)，不能進(jìn)一步獲知具體的學(xué)業(yè)評價狀況，如得分和失分的知識點(diǎn)、客觀題和主觀題的得分率等。學(xué)生無法根據(jù)籠統(tǒng)的分?jǐn)?shù)對個人的學(xué)業(yè)發(fā)展情況做更清晰的判斷。事實(shí)上，只有對個人學(xué)業(yè)情況有清晰而全面的認(rèn)識，學(xué)生才能有針對性地改進(jìn)學(xué)業(yè)過程中存在的具體問題，真正成為學(xué)業(yè)評價最主要的受益人。

其次，現(xiàn)階段高校學(xué)業(yè)評價忽視信息反饋的時效性。目前大多數(shù)高校其學(xué)業(yè)評價的評價方式仍舊是以課程考試為主：學(xué)生在每門課程學(xué)習(xí)結(jié)束后通過考試獲得相應(yīng)分?jǐn)?shù)，以評價課程學(xué)習(xí)是否合格。這種評價方式在一定程度上能夠顯示學(xué)生的知識掌握程度是否實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的要求，但是因?yàn)楂@知評價信息的時候，課程學(xué)習(xí)已經(jīng)結(jié)束，所以學(xué)生獲得評價的反饋信息滯后，無法及時分析個人學(xué)業(yè)的優(yōu)勢和不足，更不能有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)行為[4]。學(xué)業(yè)評價的作用僅限于鑒定該門課程的學(xué)習(xí)成績，學(xué)業(yè)評價的反饋功能在很大程度上并沒有發(fā)揮出幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)并改進(jìn)學(xué)習(xí)中存在問題的作用。事實(shí)上，目前很多高校加大平時成績的考核力度來彌補(bǔ)這一評價反饋問題，但效果并不理想。原因在于平時成績的考核其評價指標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)較混亂，評價責(zé)權(quán)不清，其評價的效率很難保證，學(xué)生從中獲得的有效反饋信息仍舊不多[5]。

三、高校學(xué)業(yè)評價反饋機(jī)制的構(gòu)建策略

高校學(xué)業(yè)評價反饋機(jī)制是一項(xiàng)系統(tǒng)性工作，它是高校內(nèi)部各教學(xué)要素緊密協(xié)作的動態(tài)運(yùn)行體系。反饋機(jī)制的主體應(yīng)該是多元的，學(xué)生、教師、教學(xué)管理部門等都是反饋機(jī)制的主體。其中，居于這個反饋機(jī)制的中心節(jié)點(diǎn)是教學(xué)管理部門。高校學(xué)業(yè)評價反饋機(jī)制構(gòu)建在各個主體之間信息的傳遞和互動基礎(chǔ)之上[6]。

高校學(xué)業(yè)評價反饋機(jī)制作為閉合的回路動態(tài)系統(tǒng)，其運(yùn)行過程是：高校在人才培養(yǎng)的過程中，根據(jù)課程體系構(gòu)建科學(xué)合理的學(xué)業(yè)評價指標(biāo)體系，在教學(xué)過程中或告一段落后，通過多元的評價方式對學(xué)生的學(xué)業(yè)水平進(jìn)行評價，得出評價結(jié)果，及時分析評價結(jié)果，教學(xué)管理部門應(yīng)通過合適的方式及時把評價結(jié)果反饋給學(xué)生。同時，教學(xué)管理部門協(xié)同教師對評價的結(jié)果進(jìn)行教學(xué)歸因分析，針對原因分析進(jìn)行高校教育教學(xué)改革，推動人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高?？梢哉f，高校學(xué)業(yè)評價反饋機(jī)制的運(yùn)行過程包括四個環(huán)節(jié)：設(shè)計(jì)合理的學(xué)業(yè)評價指標(biāo)體系、建立科學(xué)的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價機(jī)制、進(jìn)行教學(xué)反饋和歸因分析、實(shí)施高等教育教學(xué)改革。這個機(jī)制能否順利運(yùn)行，每個環(huán)節(jié)都非常重要，一環(huán)扣一環(huán)，構(gòu)成一個回路。構(gòu)建高校學(xué)業(yè)評價反饋機(jī)制就是構(gòu)建回路中的各個環(huán)節(jié)。

（一）設(shè)計(jì)合理的學(xué)業(yè)評價指標(biāo)體系。

一套科學(xué)可行且統(tǒng)一認(rèn)可的高校學(xué)業(yè)評價指標(biāo)體系是開展學(xué)生學(xué)業(yè)評價的基本前提。在制定指標(biāo)體系時，要根據(jù)學(xué)科發(fā)展的特點(diǎn)和人才培養(yǎng)的目標(biāo)，通過多種形式廣泛征詢專家、教師、學(xué)生等的意見，在綜合的基礎(chǔ)上，形成學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展能力測評指標(biāo)體系。再根據(jù)試點(diǎn)反饋意見，反復(fù)修訂，力求指標(biāo)體系具有科學(xué)性、穩(wěn)定性和普遍適用性。

（二）建立科學(xué)的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價機(jī)制。

學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展能力測評指標(biāo)體系制定出來以后，就要據(jù)指標(biāo)體系采取合理的評價方式評價學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展。建立科學(xué)的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價機(jī)制，需要關(guān)注以下兩個方面的內(nèi)容。

首先，運(yùn)用多元評價方式來衡量達(dá)成評價指標(biāo)的程度，獲取全面的評價信息。目前高校在設(shè)計(jì)和制定具體的評價制度，選擇具體的評價形式的時候，往往不是以能否體現(xiàn)和表征相應(yīng)的人才培養(yǎng)目標(biāo)為根本尺度，而是竭力在能否簡單化和便于操作上下工夫。所以，無論是教師還是教學(xué)管理人員都熱衷筆試的評價方式。然而，單一的筆試不能完全有效地衡量所有的評價指標(biāo)，使評價信息片面化，無法提供全面的反饋信息，學(xué)生、教師和高校教學(xué)無法獲得有效發(fā)展。所以應(yīng)該根據(jù)評價指標(biāo)來選取相應(yīng)的評價方式，進(jìn)而獲取盡可能全面和準(zhǔn)確的評價信息。

其次，加大平時成績在評價中的比重，完善平時成績的評價指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，注重過程監(jiān)控和評價激勵。在整個高校學(xué)業(yè)評價反饋的宏觀回路中，平時評價是直接作用于教學(xué)過程的微觀回路。它本身可以在教學(xué)過程中，在教師和學(xué)生之間直接形成回路，使教學(xué)一線的信息及時形成相互的回饋。學(xué)生在教育教學(xué)過程中從教師處獲得足夠的反饋信息調(diào)整自己的學(xué)習(xí)活動。教師通過問題、作業(yè)、課堂討論等形式從學(xué)生處獲知學(xué)生的學(xué)習(xí)信息調(diào)整自己的教學(xué)。

（三）進(jìn)行教學(xué)反饋和歸因分析。

首先，加強(qiáng)評價信息的公開工作，評價前公開評價指標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)，評價后及時公布結(jié)果，筆試評價還應(yīng)該公布答案，供學(xué)生探討和質(zhì)詢。學(xué)校應(yīng)該建立任課教師、教研室和班主任（輔導(dǎo)員）三位一體的評價反饋渠道，把評價信息反饋的責(zé)任落實(shí)到個人身上，使任課教師、教研室和班主任分管不同的信息反饋，使學(xué)生通過多種渠道及時了解個人學(xué)業(yè)評價信息[7]。

其次，加強(qiáng)評價信息的歸因分析。對學(xué)業(yè)評價信息進(jìn)行正確科學(xué)的統(tǒng)計(jì)分析是正確理解評價結(jié)果及確定改進(jìn)方向的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。將學(xué)業(yè)評價獲得的大量數(shù)據(jù)錄入信息庫，確定指標(biāo)體系中各項(xiàng)指標(biāo)的內(nèi)容和分值，并賦予相應(yīng)的權(quán)重。采用專業(yè)的軟件系統(tǒng)對大量數(shù)據(jù)進(jìn)行清理與統(tǒng)計(jì)分析，得出科學(xué)的分析結(jié)果。學(xué)校教學(xué)管理部門在得到分析結(jié)果之后，要找出其中的規(guī)律性，追根溯源，梳理出教育教學(xué)各個環(huán)節(jié)中存在的問題，作出歸因分析，為教育教學(xué)改革提供關(guān)鍵依據(jù)。

（四）實(shí)施高等教育教學(xué)改革。

通過歸因分析得出主要問題和不足后，高校教學(xué)管理部門應(yīng)該向?qū)W生和教師征詢解決策略，召集相應(yīng)的學(xué)科專家和教師反饋并討論解決策略，召集學(xué)生代表反饋并討論解決策略。學(xué)生和教師專家團(tuán)隊(duì)可以采取討論、座談和爭辯等方式確定應(yīng)該采取的解決策略。通過這樣的過程，最終確定解決策略，采取相應(yīng)措施，改進(jìn)在教育教學(xué)各環(huán)節(jié)的問題。如調(diào)整培養(yǎng)方案，修訂培養(yǎng)計(jì)劃，調(diào)整課程設(shè)置，優(yōu)化教學(xué)和實(shí)踐環(huán)節(jié)安排，嘗試新的教學(xué)方法，積極探索高素質(zhì)的人才培養(yǎng)模式，達(dá)到改革高校教學(xué)的目的，使高校的教學(xué)質(zhì)量獲得提升。

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（二）評價的目的

高職院校教學(xué)質(zhì)量評價的目的主要體現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：第一，了解學(xué)生對任課教師教學(xué)情況的反映；第二，及時了解任課教師在師德師風(fēng)方面的狀況；第三，為學(xué)校教學(xué)改革和教學(xué)管理提供有價值的信息；第四，及時發(fā)現(xiàn)存在的問題，研究提高教師教學(xué)質(zhì)量的措施，并逐步建立一套檢查與監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量的制度體系；第五，重點(diǎn)關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，以促進(jìn)教師的發(fā)展來實(shí)現(xiàn)學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)。

（三）評價的意義

高職院校教學(xué)質(zhì)量評價的意義主要體現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：第一，有利于高職培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。高職教育的目的是培養(yǎng)生產(chǎn)第一線的技術(shù)應(yīng)用型人才，有很強(qiáng)的職業(yè)或崗位針對性。高職院校教學(xué)質(zhì)量評價理論研究，對指導(dǎo)和促進(jìn)高等職業(yè)教育健康發(fā)展，無疑有很大的作用。第二，有利于加強(qiáng)高職院校的教學(xué)管理。對高職教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全方位、科學(xué)地評價，能使學(xué)校及時、正確、主動地采取有力措施對教學(xué)活動進(jìn)行指導(dǎo)，發(fā)揮管理功能。第三，有利于正確評估教師的教學(xué)業(yè)績。制定出科學(xué)可行的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，設(shè)立專門的負(fù)責(zé)機(jī)構(gòu)，就可以對教師教學(xué)質(zhì)量有個準(zhǔn)確的價值判斷，使得對教師的晉升獎勵都有可靠的依據(jù)。第四，有利于提高高職院校教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)前的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系實(shí)際上已成為教學(xué)工作的指揮棒，會引導(dǎo)教師的教學(xué)行為逐步走向規(guī)范，在客觀上必然會促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

（四）可行性分析

雖然教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的確定是個難題，但并不是說，教學(xué)質(zhì)量評價是完全不可捉摸的。第一，從評價的角度看，任何評價本質(zhì)上都是價值判斷的過程，評價標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際上就是價值判斷的標(biāo)準(zhǔn)，評價標(biāo)準(zhǔn)的確立有一個共同的基礎(chǔ)，就是必須建立在價值主體對價值客體的需要的基礎(chǔ)之上。教學(xué)作為教育教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，從總體上說，教學(xué)的價值主體仍可歸結(jié)為社會和人兩個方面，即教學(xué)必須滿足社會的教育需要和人的發(fā)展需要。其中，前者要求教學(xué)必須以完成教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)為目的，后者則對教學(xué)提出了促進(jìn)學(xué)生個性、情感、態(tài)度等發(fā)展的要求，任何教學(xué)都必須滿足上述兩個方面的需要。第二，從教師的個性特征角度看，成功的教學(xué)幾乎都與教師本人豐富的個性特征密切聯(lián)系在一起的，從這個方面說，教學(xué)有著極強(qiáng)的個人依賴性。但也應(yīng)該認(rèn)識到，在這些成功的教學(xué)后面，無不蘊(yùn)含著共有特征，這些共同的特征正是我們需要研究和挖掘的內(nèi)涵所在。正是這些特征的存在，構(gòu)成了我們建立教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

（五）國內(nèi)外研究狀況

美國“新教育運(yùn)動”主張，教學(xué)質(zhì)量的評價要顧及學(xué)生智力、社會、情緒、身體等各方面。在現(xiàn)代社會，教學(xué)的成果不單是指人的知識、技能掌握程度，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)包括態(tài)度、能力、情趣、理想、習(xí)慣和社會適應(yīng)等各種“行為變化”。相應(yīng)地，“教學(xué)質(zhì)量評價不是為了選拔而是為了發(fā)展”。近年來，美國又發(fā)展出一種全面的“教學(xué)質(zhì)量評價體系”，強(qiáng)調(diào)改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需多方位、整體性、分層次來進(jìn)行評價與管理，它區(qū)別于單項(xiàng)評價，是一種具有綜合意義的全面評價。

我國的評價事業(yè)起步晚，評價理論及其實(shí)踐動作都尚處于移植、摸索、創(chuàng)建階段。因此，教學(xué)質(zhì)量評價主要反映為政府指導(dǎo)和部門推動，這樣形成由官方出面組織實(shí)施的外部評價較為普遍，其評價形式多為鑒定、審驗(yàn)性質(zhì)的總結(jié)性評價，比較注重評價結(jié)果，在等級上試圖給予劃分。目前，教學(xué)質(zhì)量評價的方法和技術(shù)的研究也在由零散向系統(tǒng)化、體系化轉(zhuǎn)變。

二、高職院校教學(xué)質(zhì)量評價理論綜述

高職院校的教學(xué)質(zhì)量關(guān)系著我國整個高等教育發(fā)展的未來。高職院校教學(xué)質(zhì)量評價作為保證教學(xué)質(zhì)量的一種重要手段，正受到社會各界的普遍重視和關(guān)注。目前，對于高職院校教學(xué)質(zhì)量評價理論研究相對較少，因此，對高職院校教學(xué)質(zhì)量評價理論研究是一項(xiàng)必要而迫切的工作。

（一）質(zhì)量

質(zhì)量是高職教育教學(xué)質(zhì)量評價中的核心概念。教育管理學(xué)界認(rèn)為：“質(zhì)量是一種與能滿足或超過期望的產(chǎn)品、服務(wù)、人員、過程和環(huán)境相聯(lián)系的動態(tài)的狀態(tài)?！边@里的“質(zhì)量”不僅指所提供的產(chǎn)品或服務(wù)，也包括提品或服務(wù)的人員、過程和環(huán)境；同時，質(zhì)量還會隨著時間的推移和環(huán)境的改變而改變。本文將質(zhì)量界定為某事或某物一組固有特性滿足明示的、通常隱含的或必須履行的需要或期望的程度。

（二）教學(xué)質(zhì)量

從質(zhì)量概念出發(fā)，高職院校的教學(xué)質(zhì)量至少應(yīng)包含以下幾方面的涵義：一是社會用人單位對高職畢業(yè)生的滿意程度，即“社會質(zhì)量”；二是高職學(xué)生對所在高職院校教學(xué)的滿意程度，即“內(nèi)部質(zhì)量”；三是教育管理者、實(shí)施者(包括教育行政管理部門、高校領(lǐng)導(dǎo)與教師等)對教學(xué)工作的滿意程度，即“工作質(zhì)量”。高職院校教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，無論是社會的、學(xué)生的還是學(xué)校內(nèi)部的，都會隨著時代的發(fā)展而變化，開展高職院校教學(xué)質(zhì)量評價要不斷地審視各方面對質(zhì)量要求的變化。

（三）教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)包括內(nèi)適質(zhì)量、外適質(zhì)量和人文質(zhì)量。第一，內(nèi)適質(zhì)量。教育的內(nèi)適質(zhì)量主要體現(xiàn)為某一知識、學(xué)科與時段的學(xué)習(xí)對后續(xù)學(xué)習(xí)所提供準(zhǔn)備的充分程度。對高校教學(xué)而言，某一知識或某一時段的學(xué)習(xí)若為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，這往往成為高教系統(tǒng)內(nèi)部成員評判教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)。第二，外適質(zhì)量。教育的外適質(zhì)量指的是學(xué)校所培養(yǎng)的人才滿足國家、社會及用人部門需要的程度。第三，人文質(zhì)量。教育的根本目的在于促進(jìn)人的全面、自由而和諧的發(fā)展。教育的人文質(zhì)量是指教育對學(xué)生的個性完善與主體性的主動構(gòu)建、弘揚(yáng)與完善是質(zhì)量的根本評估標(biāo)準(zhǔn)。

三、高職院校教學(xué)質(zhì)量評價模式

（一）泰勒行為目標(biāo)評價模式

泰勒評價模式誕生于20世紀(jì)30年代。泰勒認(rèn)為，評價過程是從教育目標(biāo)入手的。因此，評價過程的第一步就要解說目標(biāo)；第二步是要確定評價的情景，以便使學(xué)生有機(jī)會表現(xiàn)教育目標(biāo)所隱含的那種行為。完成這兩步之后就是考察各種評價手段，所選的評價手段應(yīng)該與教育目標(biāo)相契合，否則評價的結(jié)果便是無效的?？傊?，在泰勒的評價模式中，每一個步驟都與目標(biāo)緊密聯(lián)系，并且這些目標(biāo)都以具體表現(xiàn)在學(xué)生身上的可測量的行為目標(biāo)為主，因此，評價的操作性和針對性很強(qiáng)。

（二）斯塔弗比姆的CIPP評價模式

20世紀(jì)60年代，斯塔弗比姆首創(chuàng)了CIPP評價模式。這是由背景評價、輸入評價、過程評價與成果評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。第一，背景評價。背景評價是一種最基本的評價方式，它是在明確現(xiàn)實(shí)背景后確定教育對象，并評價教育對象的需要和問題，確定提供這些需要的機(jī)會，判斷已提出的目標(biāo)是否充分回答了已評定的需要。第二，輸入評價。輸入評價是在背景評價的基礎(chǔ)上，對達(dá)到目標(biāo)所需的條件和資源進(jìn)行評價，其實(shí)質(zhì)是對方案的可行性和效用性進(jìn)行判斷。第三，過程評價。過程評價是指在整個教育方案或計(jì)劃進(jìn)行中所實(shí)施的評價。主要內(nèi)容包括方案是否按計(jì)劃如期進(jìn)行?現(xiàn)有的資源與設(shè)備是否適度而有效地加以利用?現(xiàn)行的方案在實(shí)施上最大的障礙是什么?過程評價的主要功能在于調(diào)整和改進(jìn)實(shí)施過程，本質(zhì)上屬于形成性評價。第四，成果評價。這一階段的評價主要是測量、解釋和判斷一個方案的成效。

（三）斯坦梅茨的差距評價模式

斯坦梅茨提出了評價的差距模式，其類似于目標(biāo)模式，不同之處在于前者事先設(shè)定客觀的標(biāo)準(zhǔn)，后者事先設(shè)定具體的行為目標(biāo)。斯坦梅茨認(rèn)為，要評價舊方案，需先設(shè)定一些標(biāo)準(zhǔn)，然后依此標(biāo)準(zhǔn)，列出一份清單，描述客體所具有的特性或特質(zhì)。差距模式是標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)際運(yùn)作的比較，比較的結(jié)果就是兩者之間的差距，其標(biāo)準(zhǔn)取決于當(dāng)事人，評價者只是扮演催化的角色。差距模式提供自我評價及有系統(tǒng)的方案改進(jìn)模式。

四、高職院校教學(xué)質(zhì)量評價理論的應(yīng)用前景

隨著我國高等教育大眾化階段的到來，高職院校教學(xué)質(zhì)量評價的研究應(yīng)當(dāng)以發(fā)展的眼光來審視。目前，在我國對高職院校教學(xué)質(zhì)量評價研究不完善的情況下，高職院校教學(xué)質(zhì)量評價研究具有十分重要的理論和實(shí)踐意義。

（一）可以為高職院校教學(xué)質(zhì)量實(shí)踐提供理論依據(jù)

高職院校教學(xué)質(zhì)量評價中存在的問題之一，是實(shí)踐活動缺少必要的理論指導(dǎo)，這使得教學(xué)質(zhì)量評價實(shí)踐活動帶有一定的盲目性。通過本文關(guān)于高職院校教學(xué)質(zhì)量評價中所涉及的若干理論問題的探討，可以為實(shí)踐提供一定的參考和依據(jù)。

（二）有助于完善高職院校教學(xué)質(zhì)量管理體系和評價體系