引論：我們?yōu)槟砹?3篇當(dāng)前特殊教育存在的問(wèn)題范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫(xiě)作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
一、引言
特殊教育是使用經(jīng)過(guò)特別設(shè)計(jì)的課程、教材和教學(xué)組織方式及教學(xué)設(shè)備，對(duì)特殊需要的兒童進(jìn)行旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育。它能滿足特殊兒童的教育需要，使他們學(xué)習(xí)該有的知識(shí)，獲得技能，發(fā)展?jié)撃?，提高他們的社?huì)適應(yīng)力，成為社會(huì)有用的人才。截止2012年，我國(guó)特殊教育學(xué)校有1853所，在校特殊學(xué)生37.88萬(wàn)，特殊教師4.37萬(wàn)，但是隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，特殊家庭和特殊學(xué)生對(duì)特殊教育的需求越來(lái)越多樣化。在我國(guó)特殊教育的實(shí)踐中，不管是在教學(xué)理念、管理模式，還是在國(guó)家監(jiān)督機(jī)制上，都出現(xiàn)了很多問(wèn)題，如何改革和完善我國(guó)的特殊教育是社會(huì)、學(xué)校、老師和家長(zhǎng)亟待解決的重要問(wèn)題。
近年來(lái)，我國(guó)在特殊教育事業(yè)上取得了巨大的發(fā)展和進(jìn)步，但是目前仍然存在很多問(wèn)題，如特殊教育教材設(shè)計(jì)不規(guī)范、師資力量比較弱、國(guó)家的支持力度不夠等。隨著“十二五”規(guī)劃的，我國(guó)的特殊教育問(wèn)題逐漸成為了社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)話題，這些問(wèn)題不僅不能全面保障殘疾兒童的教學(xué)，還制約了我國(guó)建設(shè)和諧社會(huì)的步伐。
（1）特殊教育教材設(shè)計(jì)不合理
特殊教育的課程教材是經(jīng)過(guò)特殊設(shè)計(jì)，才能使用在特殊教學(xué)中，這樣才能保證特殊學(xué)生可以學(xué)懂。我國(guó)目前特殊教育的課程仍然是沿用了普通學(xué)校的教材內(nèi)容，雖然稍微進(jìn)行了改動(dòng)，加入了一些特殊教育的成分，但是并沒(méi)有落到實(shí)處，殘疾兒童并不能真正的理解，他們本來(lái)在某個(gè)方面都存在了缺陷，這樣不合理的教材設(shè)計(jì)，會(huì)讓他們學(xué)起來(lái)特別吃力。那么特殊教學(xué)也沒(méi)有發(fā)揮出真正的作用，不能保證特殊教學(xué)的質(zhì)量，學(xué)生也不能很好的接受知識(shí)。
（2）特殊教育師資力量薄弱
在我國(guó)，很多的老師都不愿意到特殊教育學(xué)校工作，一方面是工資待遇的問(wèn)題，另一方面，他們覺(jué)得工作起來(lái)會(huì)很累，很吃力，而且他們并沒(méi)有接受過(guò)專業(yè)的特殊教育培訓(xùn)，這就導(dǎo)致我國(guó)在特殊教育方面，師資力量一直都比較薄弱。國(guó)家在大力提倡“隨班就讀”，但是“隨班就讀”對(duì)于教師來(lái)講，存在很大的問(wèn)題，教師缺乏對(duì)特殊教育知識(shí)背景的了解，對(duì)“隨班就讀”的學(xué)生不能因材施教，也不能考慮到學(xué)生在身體或者智力上的差異，這樣不僅教師工作起來(lái)很困難，學(xué)生學(xué)起來(lái)也困難。教師只能不斷的完善自己，提高自己的職業(yè)道德修養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)，根據(jù)每一個(gè)學(xué)生的實(shí)際情況，制定相應(yīng)的教學(xué)方法，才能讓殘疾兒童更好的接受教育。
（3）國(guó)家以及地方對(duì)特殊教育支持力度不夠
在我國(guó)除比較發(fā)達(dá)的城市對(duì)特殊教育投入比較大外，大多數(shù)的省份城市對(duì)特殊教育的支持力度都比較小。由于資金投入不夠，導(dǎo)致學(xué)校在教學(xué)設(shè)備、教學(xué)管理、基礎(chǔ)建設(shè)和師資力量方面，都存在很多問(wèn)題，完全不能滿足當(dāng)?shù)靥厥饨逃男枨?。另外，地方特殊教育學(xué)校只是一味的注重學(xué)生的理論知識(shí)培養(yǎng)，卻忽略了對(duì)殘疾人的動(dòng)手操作能力、職業(yè)道德教育和身心健康的培養(yǎng)，導(dǎo)致他們?cè)诿鎸?duì)正常人的嘲笑譏諷時(shí)，不能正確的處理，會(huì)致使他們產(chǎn)生消極、自卑的情緒。
三、解決我國(guó)特殊教育問(wèn)題的有效策略
根據(jù)以上的簡(jiǎn)單分析，可以看出我國(guó)的特殊教育存在或多或少的問(wèn)題。社會(huì)、學(xué)生和老師在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)該清楚的認(rèn)識(shí)到這些問(wèn)題，并制定相關(guān)的措施，積極的進(jìn)行改進(jìn)，保證殘疾學(xué)生能接受最好的教育，讓他們可以像正常人一樣的學(xué)習(xí)生活。
（1）不斷完善特殊教育的教材內(nèi)容
對(duì)我國(guó)特殊教育教材的內(nèi)容要進(jìn)行改革完善，確保我國(guó)的殘疾學(xué)生可以看懂、學(xué)懂，老師在課堂教學(xué)中也不用那么吃力。學(xué)校可以根據(jù)學(xué)生的具體情況，如身體、智力等，進(jìn)行對(duì)教材的不同選擇，不能為了方便，全部都選擇一樣的教材。學(xué)校在教授學(xué)生的理論知識(shí)外，還應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐能力，教會(huì)他們相應(yīng)的技能。除此之外，還應(yīng)該對(duì)學(xué)生的思想道德、身心健康進(jìn)行培養(yǎng)，讓他們能清楚的認(rèn)識(shí)自己，也能正確的看待別人對(duì)他們異樣的眼光。
（2）強(qiáng)化特殊教育的師資隊(duì)伍
老師作為知識(shí)的傳播者、課堂的領(lǐng)導(dǎo)者，學(xué)生能否學(xué)好知識(shí)，老師是關(guān)鍵。學(xué)校應(yīng)該積極響應(yīng)政府的號(hào)召，建立一師資力量強(qiáng)的隊(duì)伍，以加強(qiáng)特殊教育隊(duì)伍建設(shè)為中心，定期組織教師進(jìn)行特殊教育的知識(shí)講座和知識(shí)競(jìng)賽，學(xué)習(xí)國(guó)際上特殊教育的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)。作為教師，應(yīng)該時(shí)刻明確自己的責(zé)任和義務(wù)，不能抱著異樣的心態(tài)，必須本著對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度，以學(xué)生為主體，不斷完善自身的專業(yè)知識(shí)水平，保證學(xué)生更好的接受特殊教育。當(dāng)然，這需要學(xué)校加大資金的投入做好教師的培訓(xùn)工作，同時(shí)提高教師的福利待遇，才能全面提高教師隊(duì)伍的綜合素質(zhì)。
（3）加大國(guó)家和地方的支持力度
目前，我國(guó)對(duì)特殊教育的重視程度越來(lái)越高。地方政府應(yīng)該加大資金的投入，為特殊學(xué)校完善相應(yīng)的教學(xué)設(shè)施、基礎(chǔ)建設(shè)等，讓他們能享受和正常人一樣的待遇。國(guó)家在各地?cái)U(kuò)建了大量的特殊教育學(xué)校，減免了殘疾兒童的學(xué)費(fèi)，讓所有家庭的殘疾兒童都能讀得起書(shū)，讀好書(shū)。對(duì)于因身體條件無(wú)法到校就讀的學(xué)生，國(guó)家還制定了“送教上門(mén)”的方案，讓他們享有平等教育的權(quán)利，使他們學(xué)到知識(shí)，學(xué)到技能，更好的適應(yīng)社會(huì)的生活。例如，視力有問(wèn)題的學(xué)生戴俊林在山東特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)針灸推拿技術(shù)后，回到家鄉(xiāng)創(chuàng)辦了自己的按摩店，如今已經(jīng)有四家連鎖店，給四十多名盲人提高了就業(yè)技術(shù)。
四、總結(jié)
人們都說(shuō)，每一個(gè)殘疾的孩子都是折翼的天使，而特殊教育，就為他們插上了隱形的翅膀，為他們學(xué)習(xí)知識(shí)、發(fā)展?jié)撃堋⒔∪烁裉峁┝己玫沫h(huán)境。特殊教育，承載著培養(yǎng)特殊學(xué)生的重任，因此，我們必須認(rèn)識(shí)到在發(fā)展過(guò)程殊教育存在的問(wèn)題，并制定相應(yīng)的有效策略，不斷的完善，才能給殘疾兒童提供最優(yōu)質(zhì)的教學(xué)環(huán)境，使他們接受最好的教育，提高自身技能，更好的適應(yīng)社會(huì)生活。
參考文獻(xiàn)：
[1]連.特殊音樂(lè)教育研究現(xiàn)狀綜述[J].藝術(shù)百家,2012,S1:400-402.
篇2
（一）教學(xué)認(rèn)知不足
教學(xué)認(rèn)知能力也就是指特教學(xué)校教師對(duì)于自己所從事的職業(yè)認(rèn)知以及特殊教育對(duì)象群體的認(rèn)知，它會(huì)直接影響教學(xué)目標(biāo)制定以及后續(xù)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選取等各個(gè)方面。同時(shí)作為特教學(xué)校教師，也應(yīng)當(dāng)對(duì)相關(guān)法律法規(guī)、政策條文有深刻的理解，在教學(xué)之前也應(yīng)對(duì)學(xué)生群體情況有一定的認(rèn)識(shí)。但是從實(shí)際調(diào)查情況可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前特殊學(xué)校教師在教學(xué)認(rèn)知方面存在很大不足。
首先，專業(yè)性學(xué)科知識(shí)掌握不牢固。從專業(yè)性知識(shí)角度來(lái)看，掌握不足問(wèn)題表現(xiàn)得也非常突出。很多的教師都認(rèn)為自身在專業(yè)性知識(shí)方面需要加強(qiáng)。從學(xué)歷影響下的專業(yè)知識(shí)掌握情況來(lái)看，一方面當(dāng)前的高素質(zhì)專業(yè)化人才稀缺問(wèn)題比較突出，大專學(xué)歷及以下教師比例依然很大；另外一方面，在大專教師群體中，有一半左右的教師認(rèn)為自己在學(xué)科知識(shí)方面需要進(jìn)一步的提高。學(xué)科知識(shí)的掌握不足問(wèn)題在低學(xué)歷教師群體中尤為突出。
（二）教學(xué)設(shè)計(jì)不足
良好的教學(xué)設(shè)計(jì)是保證教學(xué)活動(dòng)合理開(kāi)展的前提條件，由于教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展并不是一個(gè)輕而易舉的過(guò)程，需要教師提前進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，繼而有目的的開(kāi)展各種教學(xué)活動(dòng)。但從實(shí)際情況來(lái)看，當(dāng)前特教學(xué)校教師在教學(xué)設(shè)計(jì)方面所面臨的勝任力不足問(wèn)題同樣存在。
教學(xué)目標(biāo)的合理設(shè)計(jì)是適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力從而提升學(xué)習(xí)興趣的一個(gè)關(guān)鍵，合理的教學(xué)目標(biāo)能夠幫助學(xué)生更好的完成各種任務(wù)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身的合理發(fā)展。很多的教師在教學(xué)中很少或無(wú)法達(dá)成目標(biāo)，可見(jiàn)教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置方面依然存在著目標(biāo)設(shè)置偏高的問(wèn)題。而從具體的層次分析情況來(lái)看，不同學(xué)科教師對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的合理設(shè)置存在差異，其中承擔(dān)著主要學(xué)科的教師普遍目標(biāo)達(dá)成率要低于其他學(xué)科，這一點(diǎn)表明當(dāng)前特殊教育發(fā)展過(guò)程中，依然有一些教師無(wú)法制定合適的教學(xué)目標(biāo)。雖然說(shuō)提倡正?；瓌t來(lái)看待特殊學(xué)生，但是他們客觀存在的特殊性教師卻并不能忽視，教師必須要從學(xué)科角度出發(fā)，了解學(xué)生實(shí)際學(xué)情，進(jìn)一步加強(qiáng)自己對(duì)教學(xué)目標(biāo)的把控能力。
二、特殊教育教師教學(xué)能力提升的策略
（一）提高政策的效力
政府部門(mén)有義務(wù)加強(qiáng)對(duì)全體特教學(xué)校教師的專業(yè)化指導(dǎo)、科學(xué)化管理和規(guī)范化評(píng)估，促進(jìn)特殊教育教學(xué)質(zhì)量的提高。國(guó)家政策具有導(dǎo)向性、穩(wěn)定性、預(yù)見(jiàn)性的特點(diǎn)，政策滯后于實(shí)踐將必然導(dǎo)致實(shí)踐的落后，制定具有時(shí)效性甚至前瞻性的政策，發(fā)揮政策對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)、規(guī)范作用成為提高教師教學(xué)勝任力的重要前提。
首先發(fā)揮政策的指導(dǎo)性，制定全面的法規(guī)、制度等，以此規(guī)范對(duì)特教學(xué)校教師的職業(yè)要求；規(guī)范責(zé)任部門(mén)及職責(zé)范圍，保障各部門(mén)各司其職，相互協(xié)調(diào)，配合工作；保證政策的有效傳達(dá)和落實(shí)，切實(shí)指導(dǎo)每位教師的教育教學(xué)工作。
其次提高政策的可操作性。國(guó)家管理部門(mén)應(yīng)根據(jù)《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》制定各類特殊教育教師的培養(yǎng)政策，涉及培養(yǎng)對(duì)象、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方式等具有可操作性的政策性文件。切忌政策的空洞性，應(yīng)以務(wù)實(shí)的態(tài)度，立足于實(shí)際需要進(jìn)行政策的制定和實(shí)施。
總之，提升相關(guān)政策文件的指導(dǎo)性和可操作性是教師培訓(xùn)工作和專業(yè)能力得以提升的前提和保障。
（二）建立教師合作機(jī)制
良好的溝通合作可以幫助教師“取人之長(zhǎng)，補(bǔ)己之短”，更加全面的提升自身教學(xué)勝任力。學(xué)校與學(xué)校，教師與教師之間的合作交流不應(yīng)當(dāng)是暫時(shí)的、零星的，而應(yīng)當(dāng)將合作機(jī)制化，以此來(lái)支持教師的專業(yè)發(fā)展。
首先，建立“特特”合作機(jī)制。建立跨地區(qū)的特教學(xué)校合作機(jī)制，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享?？梢赃M(jìn)行教育水平較高的特教學(xué)校與水平較低學(xué)校之間的一對(duì)一幫扶，進(jìn)行有針對(duì)性的合作交流。東部發(fā)展較為領(lǐng)先的特教學(xué)校為中西部地區(qū)提供定期的師資幫扶、技術(shù)支持、經(jīng)驗(yàn)交流。
其次，建立“普特”合作機(jī)制。建立特教學(xué)校與周邊普通學(xué)校的合作機(jī)制，提高特教學(xué)校教師的教學(xué)能力，也有助于提高“普?！苯處煹乃枷胝J(rèn)識(shí)水平。去除特教學(xué)校教師與“普?！苯處熤g的隔離，實(shí)現(xiàn)特教學(xué)校教師與“普?！苯處熃虒W(xué)勝任力的共同發(fā)展。
（三）做好特教學(xué)校教師的師范教育
首先，培養(yǎng)足量的優(yōu)質(zhì)特教師資。職前教育是保障優(yōu)質(zhì)特教師資的基礎(chǔ)，所以應(yīng)從源頭上為特殊教育培養(yǎng)足量的優(yōu)質(zhì)特教師資。為了培養(yǎng)更多專業(yè)師資以滿足特殊教育迅速發(fā)展的需求，應(yīng)在更多的優(yōu)質(zhì)高等師范類院校增設(shè)特殊教育專業(yè)，在師范類專業(yè)中開(kāi)設(shè)特殊教育課程，鼓勵(lì)和吸引優(yōu)秀人才報(bào)考特殊教育專業(yè)，投身特殊教育事業(yè)。并為特殊教育專業(yè)學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的特殊教育，精選教育內(nèi)容，保證所教內(nèi)容適應(yīng)于當(dāng)前的特殊教育發(fā)展。
篇3
進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的發(fā)展、綜合國(guó)力的提升和人們生活質(zhì)量的提高，著重于效率的社會(huì)發(fā)展模式逐漸讓位于側(cè)重于公平與公正的社會(huì)發(fā)展模式。構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)理念的提出正是這種轉(zhuǎn)變的具體體現(xiàn)。社會(huì)發(fā)展的根本應(yīng)歸于人的發(fā)展，和諧社會(huì)的建設(shè)要求人的和諧發(fā)展。人的和諧發(fā)展可以從內(nèi)外兩個(gè)維度表現(xiàn)出來(lái)：內(nèi)在的全面發(fā)展與外在的均衡發(fā)展。所謂內(nèi)在的全面發(fā)展，就是以“真善美”為指標(biāo)的個(gè)體綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。正是由于個(gè)體有外在均衡發(fā)展的要求，所以就存在既得利益者與弱勢(shì)群體之間的互動(dòng)與共生，并最終達(dá)成和諧。近年來(lái)，在和諧社會(huì)的建設(shè)理念以及新的發(fā)展模式要求下，國(guó)家在特殊教育發(fā)展上投入了大量的人力和物力，“十二五”期間中西部地區(qū)特殊教育學(xué)校建設(shè)規(guī)劃就是近期投入的最集中表現(xiàn)?？梢哉f(shuō)，西部地區(qū)特殊兒童的外在均衡發(fā)展問(wèn)題，在一定程度上得到了緩解。但是，西部地區(qū)特殊兒童內(nèi)在的全面發(fā)展問(wèn)題并沒(méi)有受到與外在均衡發(fā)展問(wèn)題一樣的關(guān)注。外在均衡發(fā)展是個(gè)體發(fā)展的條件，而內(nèi)在全面發(fā)展才是提升個(gè)體現(xiàn)實(shí)與未來(lái)生活品質(zhì)的保證。
二、擴(kuò)大特殊教育對(duì)象，以滿足多樣化的教育需求
目前，在西部地區(qū)仍然存在著對(duì)特殊教育事業(yè)的不理解現(xiàn)象，除了前述提到的較為普遍的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)以外，西部還有更為特殊的問(wèn)題。如一些人認(rèn)為西部落后，連普通兒童的入學(xué)問(wèn)題都解決不好，更談不上考慮特殊兒童了。在對(duì)特殊教育的定位上，沒(méi)有看到特殊教育在實(shí)現(xiàn)全民教育機(jī)會(huì)均等上的貢獻(xiàn)，也無(wú)法理解特殊教育是教育民主化進(jìn)程中不可或缺的重要領(lǐng)域。在開(kāi)展對(duì)特殊兒童的教育和訓(xùn)練活動(dòng)中，沒(méi)有看到每個(gè)特殊兒童的潛能與多元才能，忽視了因材施教、尊重個(gè)性差異的要求。在辦學(xué)中不重視教育投資的效益，特殊教育機(jī)構(gòu)中各項(xiàng)資源的潛力沒(méi)有得到有效地利用，造成資源的閑置和浪費(fèi)。導(dǎo)致這些現(xiàn)象的根本原因都是特殊教育觀念上的問(wèn)題。
西部特殊教育落后的一個(gè)表現(xiàn)是各類特殊兒童教育發(fā)展不平衡，許多地方仍以舉辦專門(mén)的特殊學(xué)校，特別是專門(mén)招收感官殘疾學(xué)生的聾校或盲聾合校作為發(fā)展特殊教育的主要方向；辦學(xué)層次以義務(wù)教育為主，部分學(xué)校甚至不能提供完整的九年義務(wù)教育；已經(jīng)舉辦的職業(yè)教育也多停留在傳統(tǒng)專業(yè)和較低水平上；特殊兒童的教育機(jī)構(gòu)多數(shù)都設(shè)在城市里，農(nóng)村地區(qū)的隨班就讀工作進(jìn)展緩慢。這表明西部特殊教育的發(fā)展與當(dāng)前特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)是不符的。因此要在西部實(shí)現(xiàn)特教對(duì)象的多元化，改變聾生占接受特殊教育的兒童比例過(guò)高的局面，推廣隨班就讀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和管理方法，使多數(shù)輕度殘疾兒童就近入學(xué)。向特殊兒童提供多樣化的教育機(jī)會(huì)，以滿足他們不同的教育要求和適應(yīng)其身心發(fā)展水平的差異，如除開(kāi)設(shè)義務(wù)教育課程外，要增加職業(yè)教育的內(nèi)容，更新職業(yè)教育的專業(yè)和課程設(shè)置，為有更高要求的特殊兒童提供升入高一級(jí)學(xué)校的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，為實(shí)現(xiàn)更高層次的普及教育提供條件。
三、提高特殊學(xué)校的辦學(xué)模式，使學(xué)校教育協(xié)調(diào)發(fā)展
篇4
［6］張韋韋.關(guān)愛(ài)特殊人群：殘疾人接受職業(yè)教育.教育與職業(yè)，2007，7：84.
［7］根據(jù)高考志愿填報(bào)參考系統(tǒng)的資料整理得出的數(shù)據(jù)：.
［8］考各學(xué)校網(wǎng)站后整理而成.
［9］在這個(gè)表格中“招收殘疾生”或是“招收聽(tīng)障生”是指該校所設(shè)置的特殊教育專業(yè)招收殘疾生入學(xué)，而不是指只有這些高校允許殘疾生入學(xué)。例如，我國(guó)有以專門(mén)招收殘疾生的各大高等院校（絕大多數(shù)為職業(yè)、?？祁悾?，同時(shí)普通高等院校也允許殘疾生入學(xué)。文中的意思是殘疾人也成為特殊教育師資力量來(lái)源之一.
［10］華中師范大學(xué)教育學(xué)院專業(yè)介紹網(wǎng)頁(yè)
/rcpy/jiaokeyuan.htm.
［11］汪海萍.普通師范院校特殊教育課程開(kāi)設(shè)情況的調(diào)查. 中國(guó)特殊教育，2006，12：13-16.
篇5
特殊兒童的成長(zhǎng)和教育一直是教育關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題，尤其是近年來(lái)國(guó)家和社會(huì)對(duì)特殊兒童的高度關(guān)注，促進(jìn)了特殊教育事業(yè)的飛速發(fā)展，但就當(dāng)前的實(shí)踐來(lái)看，我國(guó)特殊兒童的教育和生活仍然存在不少問(wèn)題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
1.普遍存在的特殊兒童心理問(wèn)題
特殊兒童一般是指生理有缺陷的兒童，因?yàn)槠渖眢w存在的缺陷，使得這部分兒童在語(yǔ)言、行為、情緒等方面導(dǎo)致了與正常兒童的差異。這些兒童在與正常兒童的交往過(guò)程中認(rèn)識(shí)到自己存在的身體缺陷后，容易表現(xiàn)出自卑的情緒，進(jìn)而不愿意與周圍的人交往，尤其是對(duì)于那些有交流障礙的兒童，如盲童、啞童、聾童等，時(shí)間久了勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生交流障礙，甚至?xí)霈F(xiàn)自閉的病癥。此外，焦慮敵對(duì)也是特殊兒童經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)的一種情緒，自身的生理缺陷和長(zhǎng)期的自卑心理使得這些兒童表現(xiàn)出過(guò)分的敏感和容易激動(dòng)，常常會(huì)因?yàn)橐稽c(diǎn)小事就無(wú)端發(fā)脾氣，如多動(dòng)癥的兒童，尤其害怕受到教師和同學(xué)的歧視，攻擊性特別強(qiáng)，會(huì)出現(xiàn)過(guò)度焦慮敵對(duì)的情緒。長(zhǎng)此以往，這種心理問(wèn)題將會(huì)嚴(yán)重制約兒童的成長(zhǎng)與成才。
2.對(duì)特殊兒童教育的理念和認(rèn)識(shí)不夠全面深刻
在我國(guó)，普通存在著對(duì)特殊兒童教育認(rèn)識(shí)不夠全面深刻的情況。一方面，在我國(guó)愿意從事特殊教育事業(yè)工作的人不多，帶著這種不情愿的思想從事這份需要付出足夠的耐心和愛(ài)心的工作勢(shì)必會(huì)影響到兒童的健康成長(zhǎng)。另一方面，社會(huì)對(duì)特殊兒童由于根深蒂固的思想傳統(tǒng)存在不同程度的歧視，并不能把他們當(dāng)普通兒童來(lái)對(duì)待，這種環(huán)境不利于特殊兒童的健康成長(zhǎng)，更容易給其心理造成一定的陰影，甚至一些家長(zhǎng)有放棄這些特殊兒童的想法，這種種有失偏頗的認(rèn)識(shí)都嚴(yán)重制約著特殊教育的長(zhǎng)足發(fā)展，自然對(duì)特殊兒童的教育和成長(zhǎng)也有負(fù)面影響。
二、加強(qiáng)和引導(dǎo)特殊兒童健康成長(zhǎng)的建議和思考
在我國(guó)，對(duì)特殊兒童的關(guān)注和對(duì)特殊教育的發(fā)展取得了一些成績(jī)，但隨著發(fā)展的深入，也出現(xiàn)了諸如上面所述的問(wèn)題，筆者認(rèn)為，要促進(jìn)特殊兒童的健康成長(zhǎng)，必須從以下幾方面下足功夫：
1.了解特殊兒童的特殊需求，注重引導(dǎo)與滿足
教師和家長(zhǎng)要了解每個(gè)特殊兒童的特殊需求，一方面尊重特殊兒童的這些特殊需求，另一方面最大程度上的對(duì)其進(jìn)行滿足和引導(dǎo)。這樣就容易和特殊兒童建立起一種信任的友好關(guān)系，也更容易了解他們的心思，從而有針對(duì)性地進(jìn)行補(bǔ)償，根據(jù)不同特殊兒童的興趣、愛(ài)好的差異性設(shè)計(jì)和重構(gòu)不同的教育課程與體系，加強(qiáng)與特殊兒童的互動(dòng)，培養(yǎng)和引導(dǎo)其積極樂(lè)觀的生活態(tài)度，走出自卑與封閉，用文化強(qiáng)化和克服其心理缺陷，真正做到了解特殊需求，利用特殊動(dòng)力逐級(jí)超越需要，提升生活意義。
2.爭(zhēng)取家長(zhǎng)對(duì)特殊兒童教育工作的支持，暢通家長(zhǎng)與學(xué)校溝通合作的通道
特殊兒童的成長(zhǎng)和發(fā)展離不開(kāi)家長(zhǎng)的支持和關(guān)心，因此特殊教育的學(xué)校和教師要跟特殊兒童家長(zhǎng)建立起長(zhǎng)期的信息回饋機(jī)制，要及時(shí)跟家長(zhǎng)了解特殊兒童的成長(zhǎng)情況，建立每個(gè)特殊兒童的成長(zhǎng)檔案，了解其出現(xiàn)的問(wèn)題和困惑，對(duì)在學(xué)校初次出現(xiàn)的問(wèn)題，要及時(shí)聯(lián)系家長(zhǎng)了解情況，并定期向家長(zhǎng)反映孩子的進(jìn)展，尋找合適的機(jī)會(huì)邀請(qǐng)家長(zhǎng)參加親子活動(dòng)，在溫馨和諧的氣氛中讓孩子們感受到溫暖，感受到愛(ài)，讓他們和正常的孩子一樣，有一個(gè)快樂(lè)的童年，在愛(ài)和關(guān)懷的氛圍中成長(zhǎng)。
3.更新特殊教育觀念，加強(qiáng)對(duì)特殊兒童的人文關(guān)懷
要讓特殊兒童像正常兒童一樣能夠快樂(lè)地成長(zhǎng)，就必須摘掉對(duì)他們的“有色眼鏡”，讓他們像正常兒童一樣，真正融入社會(huì)，享受到快樂(lè)。無(wú)論是學(xué)校教師還是家長(zhǎng)，都要更新教育理念，摒棄“要不放棄，要么過(guò)度呵護(hù)”的這種錯(cuò)誤理念，讓孩子們從內(nèi)心里真正樹(shù)立自信，不覺(jué)得自己矮人一等。只有這樣，才能更好地挖掘出他們的潛力，了解他們的特長(zhǎng)，進(jìn)行快樂(lè)培養(yǎng)。
4.提高特殊教育工作人員的職業(yè)素養(yǎng)，強(qiáng)化特殊兒童的心理素質(zhì)
特殊教育不同于平常的教育，必須要求工作人員有足夠的愛(ài)心和耐心，因此，首先，特殊教育學(xué)校在選聘教師和工作人員的時(shí)候，要把握這一要求。其次，要對(duì)現(xiàn)有的教師和工作人員進(jìn)行定期、不定期的培訓(xùn)，加強(qiáng)對(duì)特殊教育師資隊(duì)伍心理健康的專業(yè)培訓(xùn)，用愛(ài)心溫暖和感化這些兒童。再次，對(duì)于特殊兒童的課堂教學(xué)也要采取多元化的方式，盡量做到切合實(shí)際，寓教于樂(lè)。最后，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)合適的活動(dòng)平臺(tái)，優(yōu)化特殊兒童的心理素質(zhì)，要通過(guò)體驗(yàn)、合作和自我反思等活動(dòng)，讓特殊兒童能盡可能直觀地感受和參與到教學(xué)活動(dòng)中，使其從內(nèi)心里想學(xué)，懂得學(xué)，懂得合作，懂得愛(ài)人，懂得關(guān)心別人，這樣才能讓其更好地成長(zhǎng)。
三、結(jié)語(yǔ)
綜上所述，我們可以看出，特殊兒童要能健康成長(zhǎng)，學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)必須給予足夠的愛(ài)，讓其在其樂(lè)融融的環(huán)境中放松身心，才能真正克服自卑、封閉等心理問(wèn)題，揚(yáng)起自信的風(fēng)帆，不斷地超越缺陷，超越自我，快樂(lè)生活。
篇6
特殊教育教師是特殊教育過(guò)程的引導(dǎo)者，在特殊教育教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮主導(dǎo)作用，特殊教育教師的職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識(shí)、職業(yè)態(tài)度、教學(xué)技能、甚至言行舉止等對(duì)學(xué)生有著極其重要的影響，因此特殊教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量直接關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量的高低，關(guān)系到特殊兒童的康復(fù)與成長(zhǎng)，并最終影響特殊教育事業(yè)的發(fā)展。近年來(lái)，國(guó)家和政府強(qiáng)調(diào)“特殊教育事業(yè)是一項(xiàng)神圣事業(yè)”，召開(kāi)了全國(guó)特殊教育會(huì)議，相繼出臺(tái)一系列文件和方案，這是中國(guó)特殊教育發(fā)展史上一個(gè)重要的里程碑，特殊教育的發(fā)展開(kāi)始了一個(gè)新的階段。但是，“長(zhǎng)期以來(lái)，從教育管理部門(mén)的教育機(jī)構(gòu)到教育實(shí)施部門(mén)的學(xué)校，從社會(huì)的公眾認(rèn)識(shí)到殘疾人的家庭，對(duì)殘疾學(xué)生的教育期望值不高，對(duì)殘疾人教育的認(rèn)識(shí)和對(duì)殘疾人潛能認(rèn)識(shí)不足，總是拘禁在‘殘疾’、‘缺陷’上，而不考慮如何將殘疾兒童培養(yǎng)成才”。[1]思想觀念滯后，這些錯(cuò)誤的觀念和做法嚴(yán)重影響了特殊教育事業(yè)的發(fā)展，導(dǎo)致目前特殊教育師資隊(duì)伍呈現(xiàn)“數(shù)量少，質(zhì)量低，結(jié)構(gòu)不合理，隊(duì)伍不穩(wěn)定”等現(xiàn)狀。再者，特殊教育專業(yè)是一門(mén)專業(yè)性、操作性、實(shí)踐性很強(qiáng)的應(yīng)用性的專業(yè)，尤為強(qiáng)調(diào)臨床實(shí)踐和實(shí)訓(xùn)能力的培養(yǎng)。我國(guó)特殊教育的發(fā)展相對(duì)滯后，特殊教育專業(yè)開(kāi)設(shè)較晚，各高校大多處于摸索、模仿、借鑒階段，培養(yǎng)的特殊教育人才與現(xiàn)實(shí)需求存在脫節(jié)的現(xiàn)象。一直以來(lái)以“學(xué)科本位”為主線構(gòu)建的特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案,強(qiáng)調(diào)專業(yè)的專、精、深,人才的培養(yǎng)比較單一；而且從高師特殊教育到特殊教育第一線師資之間間接性環(huán)節(jié)過(guò)多，學(xué)生所獲的也多為間接性知識(shí)，缺乏從事特教工作的直接經(jīng)驗(yàn)，實(shí)踐能力較弱；此外，當(dāng)前高校特殊教育人才的綜合能力水平還比較薄弱，很多特殊教育教師缺乏探究創(chuàng)新能力，在教學(xué)過(guò)程中依舊沿用比較傳統(tǒng)的教育理念和教學(xué)方式，與其他專業(yè)的教師接受的教育一樣，沒(méi)有體現(xiàn)出特殊教育的特點(diǎn)，沒(méi)有對(duì)特殊學(xué)校的學(xué)生實(shí)行差異化教學(xué)，這對(duì)特殊教育事業(yè)的發(fā)展有很大影響。
2高校特殊教育人才培養(yǎng)的策略
隨著我國(guó)的特殊教育事業(yè)的不斷發(fā)展，在特殊教育人才的培養(yǎng)過(guò)程中可以從以下幾個(gè)方面著手。
2.1加強(qiáng)對(duì)特殊教育人才的培養(yǎng)的重視
高校特殊教育人才的綜合能力水平不夠高的一個(gè)重要原因就是高校對(duì)這項(xiàng)工作的重視程度不夠。加強(qiáng)高校特殊教育人才的建設(shè)，基礎(chǔ)和關(guān)鍵在于學(xué)校的各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)特殊教育人才培養(yǎng)工作的重視，只有學(xué)校方面重視了的特殊教育人才建設(shè)工作，才能在工作中加強(qiáng)對(duì)特殊教育人才建設(shè)過(guò)程中的各種問(wèn)題的解決，比如開(kāi)展更多的培訓(xùn)課程，邀請(qǐng)更多知名的專家或者教授對(duì)特殊教育人才開(kāi)設(shè)專門(mén)的教育課程等，使得以后從事特殊教育事業(yè)的學(xué)生可以對(duì)特殊教育有更加充分的了解。對(duì)此，在高校的發(fā)展過(guò)程中，各級(jí)的領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該要對(duì)特殊教育進(jìn)行充分了解，對(duì)特殊教育人才的市場(chǎng)進(jìn)行分析，完善特殊教育人才培訓(xùn)的課程，給予特殊教育人才培訓(xùn)工作更多的時(shí)間，并且可以通過(guò)各種平臺(tái)進(jìn)行宣傳，使得特殊教育人才的培訓(xùn)工作能夠被更多學(xué)生知曉，能夠吸引更多學(xué)生參與其中，為社會(huì)培養(yǎng)出更多的特殊教育人才。
2.2將新媒體作為特殊教育人才的個(gè)人管理工具
高校特殊教育人才的不斷學(xué)習(xí)是為了提高自己的綜合能力水平，以便更好地進(jìn)行教育教學(xué)研究工作，更好地為特殊教育提供服務(wù)，改善更多需要接受特殊教育的孩子的境況。因此，這對(duì)特殊教育人才提出了很多的要求，特殊教育人才應(yīng)該要對(duì)自己進(jìn)行管理，對(duì)自己的學(xué)習(xí)以及一些擬教學(xué)工作進(jìn)行反思，找準(zhǔn)自己的問(wèn)題所在。當(dāng)前的時(shí)代是信息化時(shí)代，因此要加強(qiáng)對(duì)各種新媒體的應(yīng)用，使得特殊教育人才在學(xué)習(xí)過(guò)程中可以有交流與溝通的平臺(tái)。當(dāng)前很多高校的教師都存在理論知識(shí)豐富但是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足的問(wèn)題，對(duì)此教師可以將這個(gè)問(wèn)題的解決當(dāng)做主攻方向，比如通過(guò)對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程的記錄，然后回看這些內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)過(guò)程中的不足，然后采取相應(yīng)的措施對(duì)這些不足進(jìn)行解決，就是一個(gè)研究和實(shí)踐的過(guò)程。網(wǎng)絡(luò)媒體作為一種特定的媒介，在快速發(fā)展的時(shí)代，受到特殊教育人才群體的關(guān)注越來(lái)越高，網(wǎng)絡(luò)媒體能夠通過(guò)快速、廣泛的傳播機(jī)制，對(duì)各種信息進(jìn)行全面地?cái)U(kuò)散。網(wǎng)絡(luò)媒體具有網(wǎng)絡(luò)的特征，既具有信息化和現(xiàn)代化的特征，同時(shí)也具有虛擬性，正是由于新媒體的這些性質(zhì)，使得很多特殊教育人才開(kāi)始利用這種方式來(lái)宣泄自己的情感。特殊教育人才可以充分地利用新媒體實(shí)現(xiàn)與其他特殊教育人才的溝通與交流，比如有的微信群、qq群等，有各地的特殊教育人才聚集在一起，在這些群組內(nèi)特殊教育人才可以暢所欲言地探討教學(xué)問(wèn)題，從與別人的交談過(guò)程中，可以獲得更多的經(jīng)驗(yàn)，有助于特殊教育人才對(duì)自己在教學(xué)過(guò)程中遇到的以及可能遇到的各種問(wèn)題進(jìn)行有效地解決，幫助特殊教育人才累積更多的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)方法，形成個(gè)性化的知識(shí)體系，從而可以對(duì)更多需要接受特殊教育的學(xué)生進(jìn)行更加全面的教育。此外，特殊教育人才也可以將自己的經(jīng)驗(yàn)整理成為條理清楚的筆記，通過(guò)各種媒體平臺(tái)上傳到網(wǎng)絡(luò)上，便于不同學(xué)校的同專業(yè)學(xué)生的下載、分享、交流，從而引導(dǎo)特殊教育人才能夠加強(qiáng)對(duì)特殊教育的研究，提高教學(xué)水平。
2.3加強(qiáng)對(duì)特殊教育人才再教育的宣傳，建立相對(duì)穩(wěn)定的特殊教育人才
隨著素質(zhì)教育工作的不斷深入推進(jìn)，特殊教育也被納入到教育體系中，而且受到社會(huì)和教育系統(tǒng)的關(guān)注度越來(lái)越高，但是特殊教育人才缺乏是特殊教育發(fā)展的重要障礙。很多從事特殊教育的教師出現(xiàn)不穩(wěn)定的狀態(tài)，使得該崗位上的人越來(lái)越少，在未來(lái)的發(fā)展過(guò)程中就應(yīng)該要建立穩(wěn)定的特殊教育隊(duì)伍，進(jìn)行高效的教學(xué)。高校應(yīng)該要利用新媒體加強(qiáng)對(duì)特殊教育人才再教育過(guò)程的宣傳，使得更多的特殊教育人才能夠了解到特殊教育的重要性以及社會(huì)對(duì)特殊教育人才的需求，從而強(qiáng)化他們的學(xué)習(xí)意識(shí)。比如高校的新聞網(wǎng)站、微信公眾平臺(tái)、微博公眾號(hào)等，都可以作為宣傳的載體，可以定期推送有關(guān)的培訓(xùn)消息，讓特殊教育人才知曉，特殊教育是未來(lái)教育系統(tǒng)中的重要部分，明白特殊教育人才隊(duì)伍的緊缺型，從而使得更多人可以投入到特殊教育事業(yè)中。為了建立一支更加穩(wěn)定、更高素質(zhì)的特殊教育人才，有的高校還制定了一系列的獎(jiǎng)勵(lì)措施，對(duì)從事特殊教育的學(xué)生進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，因此能夠調(diào)動(dòng)特殊教育人才的積極性，使得高校的特殊教育人才素質(zhì)不斷提升。為了要建立穩(wěn)定的隊(duì)伍，還可以通過(guò)課后的各種活動(dòng)來(lái)發(fā)揮凝聚力。因?yàn)楫?dāng)前很多人認(rèn)為特殊教育隊(duì)伍比較薄弱，所以不愿意加入進(jìn)來(lái)，因此高校可以組織相關(guān)的活動(dòng)，比如組織賽課，使得特殊教育人才可以將自己不同的教學(xué)方法展現(xiàn)出來(lái)，加強(qiáng)特殊教育人才之間進(jìn)行交流和溝通，從而使得教學(xué)效率不斷提高。再比如學(xué)?？梢远ㄆ诮M織特殊教育人才之間的聚會(huì)，特殊教育人才通過(guò)交流對(duì)這個(gè)教育類別有更多認(rèn)識(shí)，從而提高教學(xué)過(guò)程中的耐心，激發(fā)特殊教育人才的學(xué)習(xí)熱情。
3結(jié)語(yǔ)
綜上所述，隨著特殊教育受到的重視程度越來(lái)越高，在對(duì)教育人才進(jìn)行培養(yǎng)的時(shí)候，應(yīng)該要注重特殊教育人才的培養(yǎng)，針對(duì)當(dāng)前特殊教育人才培養(yǎng)存在的問(wèn)題，要采取相應(yīng)的措施進(jìn)行解決，以壯大特殊教育人才隊(duì)伍。
作者:明蘭 胡世艷 單位:貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院
參考文獻(xiàn)：
篇7
一、我國(guó)學(xué)前特殊教育政策
政策導(dǎo)向是發(fā)展學(xué)前特殊教育的根本保證?！吨腥A人民共和國(guó)憲法》規(guī)定：“發(fā)展學(xué)前教育”，確立了學(xué)前教育的戰(zhàn)略地位，為特殊教育發(fā)展學(xué)前教育指明了方向。《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》首次從法律上規(guī)定要“積極開(kāi)展學(xué)前教育。”《殘疾人教育條例》專門(mén)設(shè)置學(xué)前教育內(nèi)容，明確規(guī)定“殘疾幼兒的學(xué)前教育。《國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門(mén)關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見(jiàn)》明確提出要“因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育。”《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》也明確指出要“發(fā)展殘疾兒童學(xué)前康復(fù)教育”并“建立學(xué)前教育資助制度，資助家庭經(jīng)濟(jì)困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學(xué)前教育?！薄秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》再一次重申要“因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育”。這些法律法規(guī)都充分體現(xiàn)了黨和國(guó)家把學(xué)前特殊教育擺到了重要的位置，體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)于學(xué)前特殊教育的關(guān)注。
二、學(xué)前特殊教育發(fā)展的制約因素
首先，經(jīng)費(fèi)投入不足。經(jīng)費(fèi)投入不足也是阻礙學(xué)前特殊教育發(fā)展的一個(gè)重要因素。一些貧困地區(qū)由于缺乏資金學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)設(shè)施簡(jiǎn)陋，教學(xué)活動(dòng)和康復(fù)訓(xùn)練的開(kāi)展受到影響，一些特殊教育機(jī)構(gòu)中的教師對(duì)學(xué)前特殊教育的意義認(rèn)識(shí)不到位，學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)中師資不足、水平不高的題較突出。
其次，管理方法不科學(xué)，社會(huì)支持保障系統(tǒng)不完善。目前特殊教育管理工作不受重視，保障系統(tǒng)還不完善，本應(yīng)單設(shè)的特教部門(mén)被“精簡(jiǎn)”掉，對(duì)特殊教育管理的不規(guī)范，缺乏專業(yè)指導(dǎo)，影響到學(xué)前特殊教育質(zhì)量的提升。我國(guó)還沒(méi)有建立起特殊兒童早期教育與養(yǎng)護(hù)社會(huì)支持系統(tǒng)和服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，社會(huì)在婦幼保健、科學(xué)喂養(yǎng)、醫(yī)療矯治、發(fā)展監(jiān)控、早期教育等方面提供的服務(wù)還不能滿足特殊兒童家庭的需要。
最后，家長(zhǎng)、教師態(tài)度消極。在一些家長(zhǎng)看來(lái)，家中有特殊兒童是一件丟人的事情。他們不愿意把這樣的孩子送到特殊教育機(jī)構(gòu)去接受教育，怕被人知道，受到嘲笑。很多家長(zhǎng)認(rèn)為，這樣的孩子即使被送到學(xué)校去接受教育，將來(lái)也不可能成才，還不如待在家中由家長(zhǎng)照顧。
三、特殊教育中存在的問(wèn)題
一是對(duì)特殊教育的認(rèn)知。經(jīng)調(diào)研發(fā)現(xiàn)普遍的現(xiàn)象是：部分教師對(duì)特殊教育認(rèn)知不足，溝通渠道不順暢，有些家長(zhǎng)把殘疾孩子的教育問(wèn)題都推給了學(xué)校，這種“卸包袱”的思想，導(dǎo)致在教育過(guò)程中沒(méi)有真正地形成政府、學(xué)校、家庭綜合的教育模式，勢(shì)必影響到特殊教育的質(zhì)量。二是學(xué)生的安全問(wèn)題。在調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)一些特殊學(xué)校地理位置較偏避交通不便利，給孩子在上學(xué)和放學(xué)的路上埋下了安全隱患，也導(dǎo)致了由家長(zhǎng)陪送來(lái)上學(xué)的孩子，一旦家長(zhǎng)有事情脫不開(kāi)身，就出現(xiàn)了部分孩子不能按時(shí)來(lái)上學(xué)的情況，嚴(yán)重影響了對(duì)殘疾孩子的系統(tǒng)性規(guī)范性的教育。三是師資力量缺乏。殘疾兒童教育是我國(guó)整個(gè)教育體系中的一個(gè)特殊領(lǐng)域，很多教師不愿意從事這種工作，在調(diào)研過(guò)程中我們發(fā)現(xiàn)一些教師存在不安心本職崗位工作的情況，這就要求從事一線工作的教師要擺正思想，積極地投入到特殊教育工作中來(lái)。
四、改善我國(guó)學(xué)前特殊兒童教育現(xiàn)狀舉措
1.規(guī)范特殊教育法律法規(guī)體系。殘疾兒童教育，是一項(xiàng)極其重要的工作，也是一項(xiàng)比較復(fù)雜的系統(tǒng)工程，從法律層面來(lái)看，針對(duì)學(xué)前特殊兒童教育的法律法規(guī)還需要進(jìn)一步規(guī)范，旨在通過(guò)強(qiáng)化法律責(zé)任來(lái)保障特殊兒童的學(xué)前教育權(quán)利。只有完善我國(guó)特殊教育的法制化進(jìn)程，才能迅速提高我國(guó)殘疾兒童的入學(xué)率，切實(shí)解決當(dāng)前現(xiàn)實(shí)中最緊迫也是最棘手的難題。
2.加大宣傳力度，轉(zhuǎn)變社會(huì)觀念。提高特殊學(xué)生的入學(xué)率，接受正規(guī)的學(xué)校教育，導(dǎo)致殘疾兒童未入學(xué)的因素：一些家長(zhǎng)對(duì)特殊教育沒(méi)有足夠的認(rèn)識(shí)；家庭經(jīng)濟(jì)條件的限制；殘疾兒童就近學(xué)校、教師服務(wù)主動(dòng)性不夠；受特校辦學(xué)規(guī)模的限制。特殊兒童也是一個(gè)生命體，也需要?jiǎng)e人的關(guān)愛(ài)與呵護(hù)，讓人們真正關(guān)注特殊兒童群體，避免出現(xiàn)歧視的現(xiàn)象。轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)的觀念，做好對(duì)特殊兒童的家庭教育。教師要做好與家長(zhǎng)之間的溝通，讓家長(zhǎng)們積極參與到特殊教育中來(lái)，一起來(lái)推動(dòng)特殊教育的發(fā)展。
3.加強(qiáng)學(xué)前特殊教育教師專業(yè)化建設(shè)。打造素質(zhì)高的特殊教育團(tuán)隊(duì)，教育部門(mén)必須建立特殊兒童教育支持體系，改變傳統(tǒng)的特殊兒童教育師資培養(yǎng)模式。一是在聘任教師時(shí)，要制訂專業(yè)準(zhǔn)入制度，提高學(xué)前特教師資的專業(yè)化水平。二要加強(qiáng)對(duì)普通幼兒園教師的專業(yè)培訓(xùn)。讓更多的教師掌握特殊教育的專業(yè)知識(shí)和技能，使她們更愿意接納特殊兒童，讓更多的特殊兒童有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通幼兒教育機(jī)構(gòu)受教育。
4.加大學(xué)前特殊教育經(jīng)費(fèi)投入。建立完善的經(jīng)費(fèi)投入和保障機(jī)制是改變殘疾兒童學(xué)前教育機(jī)構(gòu)不健全和入園率不高的首要措施。各地應(yīng)根據(jù)學(xué)前特殊教育的實(shí)際需要，建立以政府投入為主、公共財(cái)政為支撐、社會(huì)廣泛參與、多渠道投入和家長(zhǎng)合理付費(fèi)分擔(dān)教育成本的投入機(jī)制，鼓勵(lì)各類學(xué)前特殊兒童入園，提高入園率，使之受到滿足其特殊教育需要的學(xué)前兒童早期教育。
5.優(yōu)化整合資源，推動(dòng)特教全面發(fā)展。創(chuàng)辦學(xué)校時(shí)應(yīng)根據(jù)當(dāng)?shù)貧埣矁和姆植记闆r選取學(xué)校地址。為減輕家長(zhǎng)負(fù)擔(dān)，應(yīng)選取寄宿的教學(xué)管理，加強(qiáng)殘疾兒童的早期教育，采取就近入普通學(xué)校就讀，學(xué)校應(yīng)該多提供多樣化的教學(xué)活動(dòng)。改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容，不斷地研究一些科學(xué)合理的教學(xué)方式，要充分發(fā)揮兒童自身的潛能，探索職業(yè)技術(shù)教育，培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)社會(huì)的能力，定時(shí)定期對(duì)殘疾兒童進(jìn)行咨詢和指導(dǎo)工作。
6.重視學(xué)前特殊教育，樹(shù)立學(xué)前教育新理念。教師要樹(shù)立以特殊學(xué)前兒童為本的教育理念，特殊學(xué)前兒童身心方面都存在一定的缺陷，但并不相同。如有的聽(tīng)力有問(wèn)題，表現(xiàn)為內(nèi)向、不合群，有的肢體方面有問(wèn)題，表現(xiàn)為退縮，缺乏自信心，教師需要掌握他們的相同和不同之處，認(rèn)識(shí)到特殊學(xué)前兒童的特殊性，了解他們的需要，從他們的需求出發(fā)，有針對(duì)性地進(jìn)行教育，以促進(jìn)特殊學(xué)前兒童身心健康發(fā)展。
7.遵循三項(xiàng)原則，實(shí)施個(gè)別化教育。制定個(gè)別化教育方案時(shí)應(yīng)遵循以下原則：一是科學(xué)性原則。個(gè)別教育計(jì)劃的制定必須建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上，制定的全過(guò)程應(yīng)當(dāng)具有科學(xué)性。二是發(fā)展性原則。對(duì)特殊學(xué)前兒童提出要求，包括最終水平、先后次序、發(fā)展的各個(gè)領(lǐng)域，以盡可能地促使他們發(fā)揮最大潛能，得到最大程度的發(fā)展。三是可行性原則。方案內(nèi)容應(yīng)符合特殊學(xué)前兒童的水平，以保證計(jì)劃得以貫徹和實(shí)施。
【參考文獻(xiàn)】
篇8
一、特殊教育研究的范式
對(duì)特殊教育研究的描述和分析不單是一個(gè)方法論的問(wèn)題，而是一個(gè)總體性的范式問(wèn)題。托馬斯·庫(kù)恩指出，范式是“一個(gè)特定社團(tuán)的成員共同接受的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和”?！翱茖W(xué)發(fā)展是新范式取代舊范式的過(guò)程”?？梢?jiàn)，范式作為一個(gè)研究共同體所共同遵循的理論體系、價(jià)值信念、思維方式和技術(shù)規(guī)范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價(jià)值觀點(diǎn)。以此反觀，特殊教育研究先后出現(xiàn)了以下三種研究范式：
(一)經(jīng)驗(yàn)一分析為主的實(shí)證主義研究范式
這主要體現(xiàn)在基督教和醫(yī)學(xué)／心理學(xué)為主的前現(xiàn)代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移以前。這時(shí)期，是特殊教育及其研究的自發(fā)和萌芽時(shí)期。特殊教育與研究表現(xiàn)為傳教士個(gè)體自發(fā)行為的“傳教士教育”或醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”及其研究。這時(shí)期的研究是建立在觀察和實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)上，主要針對(duì)“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對(duì)殘疾進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)”，揭示殘疾和教育訓(xùn)練之間的因果聯(lián)系，重視對(duì)特殊兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練，提高感官機(jī)能。在研究者的學(xué)術(shù)信念和假設(shè)上，特殊教育視為樸素的上帝博愛(ài)、仁慈，是救贖的工具；或者認(rèn)為特殊兒童可以診斷并通過(guò)經(jīng)驗(yàn)論的感官訓(xùn)練能提高生存技能。形成的基本研究規(guī)范主要是從基督教／醫(yī)學(xué)為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態(tài)的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運(yùn)用簡(jiǎn)單歸納和形式演繹來(lái)研究特殊教育理論和問(wèn)題。特別是基于醫(yī)學(xué)視角的特殊教育，表現(xiàn)出鮮明的實(shí)證／經(jīng)驗(yàn)主義傾向，認(rèn)為殘疾缺陷能通過(guò)醫(yī)學(xué)來(lái)測(cè)量和診斷，確信對(duì)特殊兒童的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補(bǔ)償能提高特殊兒童生存能力。這一時(shí)期，特殊教育研究盡管不具備現(xiàn)代教育研究意義上的實(shí)質(zhì)，但開(kāi)辟了特殊教育本質(zhì)主義研究起點(diǎn)，為特殊教育研究成為一個(gè)教育學(xué)概念設(shè)下了邏輯必然。
(二)歸納一演繹為主的教育學(xué)研究范式
這主要體現(xiàn)在特殊教育融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺(jué)走向科學(xué)化的黃金時(shí)期。這時(shí)期，由于基督教／醫(yī)學(xué)(心理學(xué))的實(shí)證研究范式面向身體器官機(jī)能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無(wú)法對(duì)增強(qiáng)人的主體理性能力作出回答(如對(duì)創(chuàng)造能力、實(shí)踐與生產(chǎn)能力、認(rèn)識(shí)能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學(xué)縮小為單純的發(fā)音教學(xué)，對(duì)智力發(fā)展不重視，形成了機(jī)械訓(xùn)練和形式主義”。另一方面，在文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)后，上帝、教會(huì)本身已成為批判的對(duì)象，于是特殊教育研究開(kāi)始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移；同時(shí)，隨著西方工業(yè)化大生產(chǎn)和人權(quán)思想的推進(jìn)，出現(xiàn)了特殊學(xué)校教育，特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式。這時(shí)期，特殊教育對(duì)象、目標(biāo)等教育思想理論已超出了17世紀(jì)以來(lái)少數(shù)醫(yī)生、教士等基于特殊兒童個(gè)體意義上的個(gè)體教育行為，用具有普遍意義的本質(zhì)描述揭示特殊兒童與教育的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，成為人們的追求和目的。特別是現(xiàn)代科學(xué)主義以來(lái)，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來(lái)，特殊教育研究也開(kāi)始超越簡(jiǎn)單的上帝仁慈、博愛(ài)，走向以人的理性為基礎(chǔ)的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復(fù)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)等知識(shí)的專業(yè)領(lǐng)域。這時(shí)期的特殊教育研究基本成為教育學(xué)的分支，主要以教育學(xué)范式開(kāi)展研究。在研究者的共同信念和假設(shè)上，特殊教育成為了一個(gè)教育學(xué)概念的存在，媾和了教育的功能特點(diǎn)和屬性要求，開(kāi)始從政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等外在工具價(jià)值和促進(jìn)自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值出發(fā)進(jìn)行研究。社會(huì)化要求和個(gè)性化成長(zhǎng)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，認(rèn)為特殊教育本質(zhì)、規(guī)律是人的理性的“客觀發(fā)現(xiàn)”，是人的理性能力的投射，堅(jiān)信人們對(duì)揭示和把握特殊教育本質(zhì)、規(guī)律、特殊兒童成長(zhǎng)規(guī)律的可能。堅(jiān)持特殊教育的本質(zhì)必須在理性面前接受檢驗(yàn)、證明自己的存在。注重從科學(xué)理性出發(fā)運(yùn)用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問(wèn)題，體現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代性特征。這直接為擴(kuò)張隔離制的特殊學(xué)校和班級(jí)授課制提供了基礎(chǔ)和依據(jù)。這時(shí)期特殊教育及其研究開(kāi)始成為一個(gè)日趨完整的學(xué)科體系。一是特殊學(xué)校不斷增多，特殊學(xué)校教育形式不斷被國(guó)家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開(kāi)始專門(mén)化、體制化，有了自己的專業(yè)領(lǐng)域，成為一種專業(yè)活動(dòng)，特殊教育理論與實(shí)踐有了相對(duì)固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)。自1789年法國(guó)承認(rèn)萊佩建立的第一個(gè)殘疾人教育機(jī)構(gòu)至19世紀(jì)末和20世紀(jì)中葉，世界各國(guó)都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學(xué)校教育制度，且在20世紀(jì)中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國(guó)家仍占據(jù)特殊教育的大半壁江山。二是隨著經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分化、獨(dú)立，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)等逐步加入到特殊教育研究中，為認(rèn)識(shí)特殊兒童和進(jìn)行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的新成果進(jìn)行假設(shè)和檢驗(yàn)，進(jìn)而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問(wèn)題行為等更精細(xì)的分類、更專業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對(duì)分離的專門(mén)教育實(shí)踐等，將特殊教育及其研究予以專門(mén)化、精細(xì)化、常態(tài)化。這時(shí)期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結(jié)構(gòu)，總結(jié)歸納了特殊兒童教育與訓(xùn)練的經(jīng)驗(yàn)，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內(nèi)容和方法，許多著作奠基了特殊教育學(xué)科發(fā)展，使特殊教育逐漸形成了現(xiàn)對(duì)獨(dú)立的交叉和邊緣學(xué)科，為人類文明增添了新的內(nèi)容。
(三)批判一理解為主的社會(huì)學(xué)研究范式
這主要體現(xiàn)在全納教育為主的后現(xiàn)代特殊教育階段。這時(shí)期，由于教育學(xué)研究范式的特殊教育研究囿于科學(xué)理性的狹隘視野內(nèi)，用統(tǒng)一的、唯一的本質(zhì)主義發(fā)現(xiàn)和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現(xiàn)代主義思潮的質(zhì)疑和顛覆。一方面，復(fù)雜多樣的教育實(shí)踐、豐富多樣的特殊兒童差異質(zhì)疑著統(tǒng)一的教育規(guī)律和本質(zhì)的合法存在，特殊教育研究解釋和指導(dǎo)能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對(duì)解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無(wú)能)，面臨壓制個(gè)性、遺忘多樣、抑制創(chuàng)造、扼殺活力的“現(xiàn)代性暴力”的指責(zé)。另一方面，基于教育學(xué)和醫(yī)學(xué)科學(xué)主義精細(xì)描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態(tài)、教學(xué)組織形態(tài)及其課程等強(qiáng)化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質(zhì)不同。特別在安置形態(tài)上，隔離制特殊學(xué)校教育加大了特殊兒童的社會(huì)分層、隔離和歧視，使得教育學(xué)范式的特殊教育研究開(kāi)始與教育學(xué)分離而轉(zhuǎn)向社會(huì)學(xué)研究范式。20世紀(jì)中葉在北歐出現(xiàn)“正常化”(normali—zation)運(yùn)動(dòng)，開(kāi)啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時(shí)期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現(xiàn)代主義視角，反思現(xiàn)代性特殊教育理念給特殊兒童權(quán)利、尊嚴(yán)等帶來(lái)的問(wèn)題，指責(zé)特殊教育給特殊兒童帶來(lái)的人本關(guān)懷的疏離，認(rèn)為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現(xiàn)代性的惡果，是以健全人為主導(dǎo)的社會(huì)群體的價(jià)值選擇對(duì)殘疾人弱勢(shì)群體的壓迫，是普通教育話語(yǔ)權(quán)對(duì)特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價(jià)值秩序的位移，防止特殊兒童生命價(jià)值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個(gè)社會(huì)學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會(huì)學(xué)的方法解決特殊兒童的發(fā)展問(wèn)題。這時(shí)期，確保特殊兒童的權(quán)利和尊嚴(yán)及其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，面對(duì)教育學(xué)對(duì)解決歧視等一系列社會(huì)問(wèn)題的無(wú)能，特別是對(duì)回答平等問(wèn)題、人的尊嚴(yán)問(wèn)題、社會(huì)適應(yīng)等問(wèn)題的無(wú)能為力，注重人本主義的社會(huì)批判研究，喚起人們對(duì)特殊兒童的理解關(guān)注，伸張?zhí)厥饨逃芯康纳鐣?huì)學(xué)視野。在20世紀(jì)90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個(gè)教育領(lǐng)域，主張用民主、群體、合作的價(jià)值理念和方法論對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，將博愛(ài)、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價(jià)值空前張揚(yáng)到極致，以期望通過(guò)社會(huì)資源和力量進(jìn)行特殊兒童教育。這時(shí)期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴(yán)、更有權(quán)利”、“如何推進(jìn)全納教育”、“個(gè)別化教育計(jì)劃制定實(shí)施”等問(wèn)題展開(kāi)研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個(gè)別化教育計(jì)劃”等實(shí)踐模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)
自20世紀(jì)中葉產(chǎn)生融合教育后，國(guó)際上逐步形成了隔離制特殊學(xué)校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學(xué)校教育也稱為傳統(tǒng)教育。是現(xiàn)代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實(shí)證為特點(diǎn)，遵循的是現(xiàn)性，“訴諸科學(xué)的、精確的方法，強(qiáng)調(diào)理性、權(quán)威、同一性、整體性、確定性和終極價(jià)值觀，遵循實(shí)證科學(xué)研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價(jià)值崇尚，淡忘了特殊兒童個(gè)體的目的性價(jià)值，注重的是統(tǒng)一化、體制化、模式化和效率化的社會(huì)本位價(jià)值觀，桎梏了特殊兒童的獨(dú)立自主發(fā)展空間，淹沒(méi)了特殊兒童的尊嚴(yán)和權(quán)利。另一方面，基于教育學(xué)范式的特殊教育研究，在追求學(xué)科化建設(shè)的過(guò)程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學(xué)研究的一些科學(xué)實(shí)證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識(shí)，但疏離了特殊兒童及其教育的實(shí)際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨(dú)特的內(nèi)容后，研究成果無(wú)法與豐富的實(shí)踐對(duì)話，且難有獨(dú)特的創(chuàng)新。
傳統(tǒng)特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個(gè)性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現(xiàn)代思維的全納教育進(jìn)行批判和否定設(shè)置了空間和依據(jù)。但全納教育激揚(yáng)高漲的后現(xiàn)代話語(yǔ)和思維，決定了它在很長(zhǎng)歷史時(shí)期內(nèi)只能是后現(xiàn)代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價(jià)值層面具有高度的理想性質(zhì)。全納教育以人的尊嚴(yán)和權(quán)利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡(jiǎn)單地認(rèn)為“差異是正常的”存而不論，且反對(duì)傳統(tǒng)的特殊教育分類、診斷和教學(xué)體系，遺忘了基于客觀事實(shí)的實(shí)證就是反對(duì)科學(xué)理性，從而也就失去存在的基礎(chǔ)。二是在方法論方面具有忽視或超越科學(xué)實(shí)證理性的方法論缺陷。它強(qiáng)調(diào)將民主、平等、群體合作這些價(jià)值性質(zhì)的應(yīng)然之物作為實(shí)然的方法論，如通過(guò)民主、平等、合作建構(gòu)全納學(xué)校、全納社區(qū)、全納文化等，以民主、合作等價(jià)值論代替方法論或超越實(shí)證經(jīng)驗(yàn)方法論，來(lái)解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對(duì)解決特殊兒童教育問(wèn)題毫無(wú)益處。三是在教育對(duì)象上具有高度張揚(yáng)虛妄的激進(jìn)性質(zhì)。它追求實(shí)質(zhì)平等和關(guān)注每一個(gè)特殊需要個(gè)體生存的境遇和命運(yùn)，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個(gè)兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認(rèn)知等差異對(duì)成長(zhǎng)的制約，以及特殊兒童社會(huì)生存的現(xiàn)實(shí)，使得全納教育方式和質(zhì)量備受人們的質(zhì)疑。四是全納教育實(shí)踐本身就是對(duì)其自身存在的否定過(guò)程。因?yàn)槿{教育一旦實(shí)施，必然要運(yùn)用實(shí)證的方法對(duì)特殊教育需要者的殘疾缺陷進(jìn)行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對(duì)的歧視和隔離；另外，對(duì)特殊需要的滿足必然涉及個(gè)別教育方案的制定實(shí)施，無(wú)法繞開(kāi)殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實(shí)在基礎(chǔ)上的實(shí)證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功。可見(jiàn)，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個(gè)悖論的存在——它自身充滿矛盾對(duì)立性，又激發(fā)人們的理想張力。因此，如同后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統(tǒng)的隔離式特殊教育模式基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。它是一個(gè)社會(huì)批判的解構(gòu)概念，而不是建構(gòu)性的概念。
全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)，反映了后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代性的抵牾。傳統(tǒng)教育的教育方式和思維以及傳統(tǒng)教育研究的本質(zhì)主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見(jiàn)。后現(xiàn)代主義的全納教育則有利于對(duì)弱勢(shì)的被邊緣化的特殊兒童個(gè)體的保護(hù)和關(guān)注，有利于他們教育實(shí)質(zhì)平等的實(shí)現(xiàn)，但是全納教育極具理想性質(zhì)，而且在本體存在上，全納教育既然無(wú)法被一個(gè)本質(zhì)所涵蓋、為一個(gè)總體性所總結(jié)，其研究也就無(wú)法為其學(xué)科地位的存在而辯護(hù)。
(二)多學(xué)科的參與對(duì)特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑
特殊教育本身源起于基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)、人權(quán)的進(jìn)步與發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療、康復(fù)、訓(xùn)練以及基督教和人權(quán)思想的平等、博愛(ài)、仁慈等蘊(yùn)涵。也就說(shuō)，自其誕生起就在心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等多學(xué)科的交叉中缺失著自己自主的學(xué)科地位和意識(shí)。當(dāng)前，隨著經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的分化，醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學(xué)研究范式或社會(huì)學(xué)研究范式面臨新的挑戰(zhàn)，甚至連特殊教育的學(xué)科性質(zhì)和地位也面臨質(zhì)疑。
首先，多學(xué)科的參與使特殊教育的學(xué)科邊界越來(lái)越模糊和不確定，教育研究的對(duì)象不再為教育學(xué)所獨(dú)有，而是已經(jīng)被其他學(xué)科所涵蓋，成為具有多學(xué)科性公共學(xué)科。特殊教育究竟是何種類型的知識(shí)?在學(xué)科分化日益加劇、學(xué)科邊界日益森嚴(yán)的今天，特殊教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨(dú)立性已遭到邊緣化，與其說(shuō)是一個(gè)學(xué)科倒不如說(shuō)更是一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域。其次，在多學(xué)科參與下的特殊教育領(lǐng)域，特殊教育逐漸失去了作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科與相關(guān)學(xué)科對(duì)話而應(yīng)有的基礎(chǔ)性的語(yǔ)言、概念系統(tǒng)，身陷心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)等學(xué)科之中。當(dāng)前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨(dú)特的社會(huì)活動(dòng)方式、組織形式和人群，形成了一個(gè)建立在教育學(xué)、心理學(xué)、病理學(xué)等諸學(xué)科基礎(chǔ)上的相對(duì)獨(dú)立的分支研究領(lǐng)域，但一方面由于特殊教育研究者對(duì)價(jià)值研究的疏離，對(duì)實(shí)證主義的事實(shí)研究的偏執(zhí)，使得特殊教育范疇、概念等根本性問(wèn)題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學(xué)科中分離出來(lái)，獲得獨(dú)立。另一方面，由于研究人員缺少學(xué)科獨(dú)立的主體意識(shí)，喪失了堅(jiān)守和捍衛(wèi)特殊教育話語(yǔ)規(guī)則的決心和信念。
在我國(guó)特殊教育作為一個(gè)事實(shí)的專業(yè)領(lǐng)域，特殊教育研究正處于內(nèi)在的學(xué)科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個(gè)教育事實(shí)的存在，特別是近20年來(lái)，一系列愈來(lái)愈深入、愈來(lái)愈專業(yè)化的基于事實(shí)的研究，使得特殊教育日趨獨(dú)立于普通教育，展現(xiàn)出一種學(xué)科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實(shí)”存在的研究，面對(duì)一系列新的實(shí)踐問(wèn)題和反身性的追問(wèn)，顯得局促不安，惶恐無(wú)奈。如：特殊教育屬于教育學(xué)概念，可為什么心理學(xué)、醫(yī)學(xué)和康復(fù)在特殊教育中占據(jù)相當(dāng)大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業(yè)，可為什么僅憑教育的專業(yè)支持解決不了特殊兒童教育問(wèn)題呢?這直接引發(fā)了對(duì)“特殊教育是什么”、“特殊教育應(yīng)當(dāng)是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問(wèn)題的思考。同時(shí)，由于本土化主體研究意識(shí)的喪失，使得我國(guó)特殊教育失去了話語(yǔ)權(quán)和自主能動(dòng)性，特別是在西方移植來(lái)的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對(duì)象也不再確定、獨(dú)特，成了無(wú)所不包、無(wú)所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運(yùn)為手段復(fù)制西方的特殊教育話語(yǔ)，不但難以滿足我國(guó)特殊教育成長(zhǎng)發(fā)展的渴望，而且使我國(guó)特殊教育產(chǎn)生身份的忘卻和迷失。我國(guó)特殊教育的根基在哪里，何處是我國(guó)特殊教育的家園?這些無(wú)疑是特殊教育研究學(xué)科化、專門(mén)化研究亟待回答的問(wèn)題。也許研究者的“學(xué)科情結(jié)”會(huì)被譏諷為象牙塔的自?shī)首詷?lè)，可缺少學(xué)科研究的獨(dú)立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎(chǔ)。
篇9
一、西方特殊教育內(nèi)涵的歷史根源揭示
當(dāng)前，對(duì)西方特殊教育的起源有一個(gè)似乎不證自明的結(jié)論，即特殊教育源于普通教育，認(rèn)為是“特殊教育是普通教育無(wú)法發(fā)揮其完全功能的自然產(chǎn)物或教育進(jìn)步的表征”。然而，通過(guò)對(duì)特殊教育產(chǎn)生的根源考察發(fā)現(xiàn)，特殊教育具有政治思想、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)和基督教的深厚始發(fā)性根源。從源頭上看，特殊教育并不是教育派生體系，而是隨著政治思想進(jìn)步和基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)發(fā)展，與普通教育 結(jié)合而理性化的產(chǎn)物。
(一)特殊教育源起于人性解放、人權(quán)崛起，具有體現(xiàn)殘疾人的尊嚴(yán)、保障其平等權(quán)利的政治蘊(yùn)涵
思想是個(gè)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，是人們把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人們對(duì)社會(huì)生活中各種政治活動(dòng)、政治現(xiàn)象及其各種政治關(guān)系的思想反映。政治思想作為核心的上層建筑，構(gòu)成了社會(huì)意識(shí)形態(tài)的重要組成部分，對(duì)推動(dòng)特殊教育萌芽、發(fā)展起到了關(guān)鍵作用。
14～16世紀(jì)，自西方文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)和啟蒙思想運(yùn)動(dòng)以來(lái)，包括殘疾人在內(nèi)的人的權(quán)利、平等、自由、尊嚴(yán)、價(jià)值備受推崇，荷蘭政治思想家格勞修斯提出與生俱來(lái)不可侵犯的自然權(quán)利，英國(guó)哲學(xué)家洛克提出人的生存權(quán)利和法律平等思想，法國(guó)思想家盧梭提出“人生而自由平等”、“天賦人權(quán)”理論。在國(guó)家政治建設(shè)中，1775年美國(guó)《獨(dú)立宣言》對(duì)“人生而自由平等”、“天賦人權(quán)”理論予以強(qiáng)調(diào)和保障；1874年法國(guó)《人權(quán)宣言》集中體現(xiàn)了啟蒙思想家的人權(quán)理論。18世紀(jì)中葉，在啟蒙思想的影響下，歐洲開(kāi)始了對(duì)殘疾人的教育訓(xùn)練，一些卓越的、具有創(chuàng)新精神的哲學(xué)家、醫(yī)生、教師，開(kāi)始開(kāi)辟特殊教育的新時(shí)代。盧梭在《愛(ài)彌兒》中，從他的自然人性的觀點(diǎn)出發(fā)，以人生來(lái)自由、平等、“天賦人權(quán)”觀念提出，教育要遵從兒童天性，適應(yīng)兒童的發(fā)展，并論述了盲人與聾啞人感覺(jué)器官代償問(wèn)題。狄德羅還專門(mén)著述《供明眼人思考的談盲人的書(shū)》和《供健全人參考的論聾啞人書(shū)簡(jiǎn)》，論述殘疾人對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。裴斯泰洛齊還親自創(chuàng)辦了特殊教育機(jī)構(gòu)。可以說(shuō)，文藝復(fù)興以來(lái)，平等、自由的人權(quán)思想，為殘疾人獲得平等社會(huì)地位奠定了基礎(chǔ)。殘疾人開(kāi)始具有受教育的資格和權(quán)利。隨著人權(quán)思想在國(guó)家政治地位中的凸顯，1789年法國(guó)政府承認(rèn)了萊佩的聾人教育機(jī)構(gòu)，并予以國(guó)家意志保障。其后，18世紀(jì)，西歐各國(guó)在政治文明進(jìn)程中，紛紛建立國(guó)家行為的特殊教育學(xué)?；?qū)€(gè)體行為的特殊教育機(jī)構(gòu)并予以國(guó)家承認(rèn)?？梢?jiàn)，特殊教育源起于人性解放、人權(quán)崛起，具有體現(xiàn)殘疾人的尊嚴(yán)、保障其平等權(quán)利的政治蘊(yùn)涵。
(二)特殊教育源起于醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練與缺陷補(bǔ)償?shù)葘傩蕴攸c(diǎn)的科學(xué)主義蘊(yùn)涵
西方特殊教育的雛形出現(xiàn)在16世紀(jì)末的醫(yī)學(xué)訓(xùn)練。醫(yī)學(xué)解剖學(xué)的發(fā)展，以客觀的生物學(xué)為依據(jù)，指出了殘疾的原因與實(shí)質(zhì)，為殘疾人教育訓(xùn)練提供了依據(jù)。1614年，瑞士醫(yī)學(xué)教授菲普拉特杰爾就曾對(duì)殘疾作出分類。16世紀(jì)末荷蘭人阿曼，在醫(yī)生工作的基礎(chǔ)上，對(duì)聾人開(kāi)始語(yǔ)言訓(xùn)練，出版了《說(shuō)話的聾人或先天聾人可會(huì)說(shuō)話的途徑》，1770年著述《關(guān)于言語(yǔ)的論文》對(duì)歐洲聾人教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。18世紀(jì)末法國(guó)精神病醫(yī)生皮內(nèi)爾，指出了智力落后的病態(tài)；依塔爾第一次用實(shí)踐證明了智力落后兒童教育的可能性，他對(duì)野男孩維克多，采用設(shè)計(jì)環(huán)境、感官訓(xùn)練、醫(yī)教結(jié)合等方法進(jìn)行訓(xùn)練，其成功經(jīng)驗(yàn)成了19世紀(jì)前半葉整個(gè)智力落后教育的基礎(chǔ)。1840年瑞士人古根比爾建立了第一所智力落后兒童學(xué)校；法國(guó)人謝根1846年發(fā)表了影響巨大的經(jīng)典之作《智力不正常兒童的教育、衛(wèi)生和道德訓(xùn)練》。洛克、孔狄亞克的感覺(jué)論提出讓兒童學(xué)看、學(xué)聽(tīng)、學(xué)嗅、學(xué)嘗、學(xué)觸摸，為感覺(jué)訓(xùn)練奠定了基礎(chǔ)。特別是洛克的認(rèn)知理論和心理學(xué)觀念改變了人們對(duì)殘疾人的態(tài)度，殘疾人獲得了接受教育的理論基礎(chǔ)。這時(shí)，特殊教育實(shí)質(zhì)上是醫(yī)學(xué)／心理學(xué)醫(yī)療訓(xùn)練的性質(zhì)和意義，主要由醫(yī)生實(shí)施對(duì)殘疾兒童的分類，以醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療手段為主，開(kāi)展醫(yī)療訓(xùn)練。法國(guó)人謝根甚至把智力落后兒童教育學(xué)校命名為生理學(xué)學(xué)校，認(rèn)為自己的教育訓(xùn)練是屬于生理學(xué)的0。但醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療訓(xùn)練畢竟具有了教育的雛形，鼓舞了醫(yī)生、教師開(kāi)展教育的熱情，醫(yī)學(xué)模式與思想深深影響著特殊教育發(fā)展，至今許多國(guó)家仍然使用醫(yī)療教育學(xué)的概念。
一戰(zhàn)后，醫(yī)療康復(fù)的概念正式進(jìn)入了特殊教育領(lǐng)域，力求以教育訓(xùn)練的手段使殘疾人被損害的機(jī)能盡可能達(dá)到較好水平。特殊教育的著力點(diǎn)是關(guān)注殘疾人病理學(xué)的根源、行為特點(diǎn)及其矯正補(bǔ)償方法。其假設(shè)是，殘疾是由個(gè)體生理、心理缺陷所致，而缺陷是能夠測(cè)量和診斷的，采用醫(yī)學(xué)訓(xùn)練是能夠治療和補(bǔ)償?shù)??？梢?jiàn)，這種醫(yī)學(xué)模式特殊教育以實(shí)證／經(jīng)驗(yàn)主義為認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，在西方科學(xué)文化中被廣為重視，并迅速推廣，產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響?？梢哉f(shuō)，特殊教育源起于醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練與缺陷補(bǔ)償?shù)葘傩蕴攸c(diǎn)的科學(xué)主義蘊(yùn)涵。
(三)特殊教育源起于基督教精神的發(fā)展，具有平等、博愛(ài)、仁慈的道德蘊(yùn)涵
西方特殊教育與宗教有著不可分割的歷史淵源?；浇套鳛槿祟惿鐣?huì)的一種上層建筑和社會(huì)意識(shí)形態(tài)，必然影響著特殊教育的產(chǎn)生。在歐洲中世紀(jì)以前，由于人們認(rèn)識(shí)的局限，無(wú)法科學(xué)解釋殘疾問(wèn)題。對(duì)殘疾人的產(chǎn)生，多從先驗(yàn)的神性之學(xué)給予解釋，’認(rèn)為是報(bào)應(yīng)、魔鬼、撒旦等。盡管在基督教早期，殘疾人仍被拒絕成為教會(huì)成員，拒絕對(duì)基督教的信仰，拒絕參加教會(huì)慶典，拒絕向上帝贖罪。但到11世紀(jì)中葉通過(guò)對(duì)舊教會(huì)制度的改革，教會(huì)思想逐步深人社會(huì)，并影響了社會(huì)政治制度。殘疾人的教會(huì)教育開(kāi)始作為個(gè)例不斷出現(xiàn)，在早期殘障人教育中，教會(huì)人士扮演了重要角色。16世紀(jì)末，西班牙修道士德樂(lè)翁成功地以小班級(jí)的方式教會(huì)聾童說(shuō)、讀、寫(xiě)。法國(guó)人萊佩在1729年至1930年獲得羅馬天主教士的第一個(gè)學(xué)位，他相信高僧詹森的教義至上主義，認(rèn)為救濟(jì)人類需要上帝的恩惠，并于1771年創(chuàng)辦世界第一個(gè)聾人公共教育機(jī)構(gòu)。至今歐洲一些宗教舉辦的聾校還以《圣經(jīng)》馬太福音中耶穌治好聾啞病人的故事作為教育思想與方法的經(jīng)典表述。
在西方，基督教是終其人一生和整個(gè)社會(huì)生活的堅(jiān)固的精神模子。特殊教育是與基督教有著深厚的淵源的。首先，西方人認(rèn)為上帝是至美、至善的終極存在?；浇瘫旧砭褪钦J(rèn)識(shí)世界的一種哲學(xué)思維，同科學(xué)一樣是人們與世界交往的兩大思維方式之一，深深影響著人們的生活生存。19世紀(jì)哲學(xué)家赫胥黎稱宗教與科學(xué)是不可分的雙生姊妹，牛頓認(rèn)為世界的兩本書(shū)是“自然之書(shū)”和《圣經(jīng)》，愛(ài)因斯坦認(rèn)為“科學(xué)沒(méi)有宗教就像瘸子，宗教沒(méi)有科學(xué)就像瞎子”?？梢?jiàn)，科學(xué)與基督教是密切聯(lián)系的，但它們分屬于彼此不同的領(lǐng)域?？茖W(xué)認(rèn)識(shí)只能限于現(xiàn)象世界，發(fā)現(xiàn)與回答“事實(shí)”，而基督教指向?qū)θ说慕K極存在的關(guān)切，給予和回答“意義”。正由于科學(xué)對(duì)解釋人的終極存在的無(wú)能為力，而基督教以超自然、超自我的終極意識(shí)，使人超越理性和經(jīng)驗(yàn)，憑借對(duì)上帝信仰獲得終極關(guān)切。如同科學(xué)將理性內(nèi)在于人性一樣，基督教也將“上帝”內(nèi)在于人性，最主要的就是給予道德的終極依據(jù)?？档玛U發(fā)的道德律(實(shí)踐理性)，就將道德生活與上帝至善的終極存在的性質(zhì)聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為“上帝的概念是一個(gè)從起源……屬于道德學(xué)的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂爾干對(duì)道德機(jī)制的考察發(fā)現(xiàn)，對(duì)上帝的信仰，使得人們對(duì)世俗的東西和自我利益有疏離或放棄成為可能。為了維護(hù)共同的上帝，人們否定自我而關(guān)照他人，融人上帝信仰的群體，從而使人具有利他精神，這就具有了道德意義上的博愛(ài)、仁慈?？梢?jiàn)，基督教孕育、增添著人們向善的人性光輝，從而也使得殘疾人教育得以沐浴在人性光輝之中。其次，西方人認(rèn)為上帝是最神圣的、至高無(wú)上且無(wú)所不能的。上帝創(chuàng)造了人類，人類皆是上帝的饋贈(zèng)。人類對(duì)上帝既恐懼又敬畏，既熱愛(ài)追求又保持距離，人既不敢僭越上帝，又不能放棄上帝。上帝的博愛(ài)、仁慈或懲罰是平等的，不會(huì)因人的社會(huì)地位不同和財(cái)富多寡而有所差別。也就是說(shuō)，在上帝面前，沒(méi)有只升天堂不入地獄的特權(quán)階級(jí)，也沒(méi)有只人地獄不升天堂的弱勢(shì)群體。于是在唯一的上帝面前，給最底層社會(huì)群體的殘疾人帶來(lái)與優(yōu)勢(shì)群體一樣的平等地位——無(wú)論貧富、強(qiáng)弱、智愚，都同等地受到上帝的庇護(hù)、享有平等的權(quán)利，即在上帝面前一律平等。費(fèi)爾巴哈認(rèn)為，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，這在一定意義上指出了基督教對(duì)弱勢(shì)群體的庇護(hù)作用?；浇陶J(rèn)為人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前懺悔、救贖罪過(guò)。上帝拯救人類、憐憫人類，要求“愛(ài)上帝和愛(ài)人如己”(馬太福音第二十二章三十七節(jié))，這里蘊(yùn)含著博愛(ài)的基本教義，即人應(yīng)當(dāng)自我完善、嚴(yán)以律己、寬以待人，寬容忍耐。同時(shí)，還指出“人生來(lái)不是要受人的服侍，是要服侍人”(馬太福音第二十章二十八節(jié))，所以要服務(wù)社會(huì)，服務(wù)他人。用對(duì)他人的愛(ài)和自身的修行，取得靈魂的最終解脫?？磥?lái)，基督教在給予人精神安慰和庇護(hù)、促進(jìn)社會(huì)整合的同時(shí)，也帶來(lái)了平等、博愛(ài)、仁慈的精神因子。殘疾人弱勢(shì)群體正是籍著這些精神因子有了接受教育的可能。殘疾人教育開(kāi)始以傳教士個(gè)人行為的個(gè)案出現(xiàn)。傳教士一方面代替上帝向殘疾人博愛(ài)施恩，救贖他們的罪過(guò)，另一方面把殘疾人作為救贖自己罪過(guò)的途徑，通過(guò)對(duì)殘疾人的救濟(jì)或恩惠拯救自己的靈魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同時(shí)，由于靈魂的畈依是漫長(zhǎng)的，是某種彼岸的永恒的渴望。因此，博愛(ài)、仁慈作為人們靈魂皈依的自由之路也是漫長(zhǎng)的。在16一19世紀(jì)漫長(zhǎng)的歷史時(shí)期一直是推動(dòng)特殊教育發(fā)展的重要力量。當(dāng)然，隨著基督教的世俗化，平等、博愛(ài)、仁慈逐漸脫離基督教，開(kāi)始成為抽象的精神存在，深深植根于人們的精神意識(shí)里，進(jìn)入到社會(huì)倫理。特殊教育也開(kāi)始了理性化進(jìn)程，開(kāi)始向社會(huì)主流教育轉(zhuǎn)移、結(jié)合，在組織形態(tài)上、觀念上、技術(shù)方法上日趨理性化，形成現(xiàn)代意義上的特殊教育學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)?？梢?jiàn)，特殊教育源起于基督教精神的發(fā)展，具有平等、博愛(ài)、仁慈的道德蘊(yùn)涵。
基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)、政治思想進(jìn)步是西方特殊教育產(chǎn)生的三個(gè)起源，蘊(yùn)含著豐富的特殊教育內(nèi)涵。通過(guò)對(duì)西方特殊教育起源的歷史考察發(fā)現(xiàn)，特殊教育中的康復(fù)訓(xùn)練、缺陷補(bǔ)償、平等權(quán)利、博愛(ài)仁慈等核心價(jià)值，在漫長(zhǎng)的特殊教育發(fā)展長(zhǎng)河中積淀下來(lái)，傳承下來(lái)，成為特殊教育傳統(tǒng)的內(nèi)在基因，體現(xiàn)出穩(wěn)定性、內(nèi)隱性、可傳承性、難以改變性等特點(diǎn)，這已成為特殊教育內(nèi)在的獨(dú)特的精神氣質(zhì)，展現(xiàn)著特殊教育文化風(fēng)貌，反映著特殊教育文化心理性格。
二、西方特殊教育內(nèi)涵的發(fā)展過(guò)程分析
西方特殊教育在其漫長(zhǎng)的發(fā)展歷程中，又被不斷賦予新的內(nèi)涵。通過(guò)對(duì)特殊教育發(fā)展的不同階段加以聯(lián)系和比較，能更清晰揭示其內(nèi)涵。
(一)宗教／醫(yī)學(xué)為主的前現(xiàn)代階段、融入教育學(xué)體系的現(xiàn)代階段、全納教育的后現(xiàn)代階段：特殊教育發(fā)展的三個(gè)階段
關(guān)于西方特殊教育發(fā)展歷程階段劃分，有許多不同的標(biāo)準(zhǔn)。有的以人類歷史階段劃分為古代特殊教育、現(xiàn)代特殊教育、當(dāng)代特殊教育，有的以認(rèn)識(shí)論為標(biāo)準(zhǔn)劃分為醫(yī)學(xué)／心理學(xué)視角的隔離制特殊教育，以社會(huì)學(xué)為視角的融合教育或全納教育，等等。筆者認(rèn)為劃分特殊教育的階段應(yīng)以其核心的本體論視野來(lái)看，因?yàn)楸倔w論是對(duì)事物存在的內(nèi)在根據(jù)從概念上的精確描述。從本體論視野看，特殊教育存在與發(fā)展的本體內(nèi)在根據(jù)主要有三個(gè)，即以宗教／醫(yī)學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，以教育學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，以社會(huì)學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)。這樣，特殊教育發(fā)展可描述為經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)向、三個(gè)階段。兩次轉(zhuǎn)向?yàn)椋河勺诮蹋t(yī)學(xué)向教育學(xué)轉(zhuǎn)向，由教育學(xué)向社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向；同時(shí)，相應(yīng)帶來(lái)的三個(gè)階段為：宗教／醫(yī)學(xué)為主的前現(xiàn)代階段，融入教育學(xué)體系的現(xiàn)代階段，全納教育的后現(xiàn)代階段。這每一個(gè)階段不同的本體存在的根據(jù)，反映出每個(gè)階段的內(nèi)涵和屬性特點(diǎn)。在這里，三個(gè)階段的劃分不是時(shí)間和空間概念，而是思想認(rèn)識(shí)的概念，體現(xiàn)的是特殊教育的本體存在根據(jù)，但由于思想的存在總是具有一定的傳承、交叉，所以上述三個(gè)階段往往也是存有相互交叉，同一時(shí)空內(nèi)可能不同程度地同時(shí)存在，無(wú)法嚴(yán)格區(qū)分。
宗教／醫(yī)學(xué)為主的前現(xiàn)代階段。特殊教育表現(xiàn)為傳教士個(gè)體自發(fā)行為的“傳教士教育”或“教會(huì)教育”，以及醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”?！皞鹘淌拷逃被颉敖虝?huì)教育”主要以教會(huì)教規(guī)為主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇護(hù)同時(shí)，嘗試用普通學(xué)校的方法教授聾人說(shuō)話以及讀、寫(xiě)、算等基本知識(shí)。學(xué)生不多且多來(lái)自收留的殘疾人，也有貴族子弟。學(xué)生除學(xué)習(xí)外，有的還要從事教會(huì)的勤雜工作。這時(shí)的教育尚未形式化，沒(méi)有專門(mén)的固定的場(chǎng)所和教育體系、機(jī)制。如西班牙修道士德樂(lè)翁曾在貴族家中教授聾兒。醫(yī)生個(gè)人自發(fā)行為舉辦的特殊教育，多是在博愛(ài)思想影響下，結(jié)合自己的醫(yī)學(xué)知識(shí)，對(duì)殘疾缺陷進(jìn)行醫(yī)療訓(xùn)練和康復(fù)等活動(dòng)為主要內(nèi)容，對(duì)學(xué)生進(jìn)行感官訓(xùn)練，提高感官機(jī)能。這一階段的特殊教育本體上是以宗教／醫(yī)學(xué)為存在的內(nèi)在根據(jù)。在認(rèn)識(shí)論上，把殘疾人看作為身體病態(tài)的弱勢(shì)群體，并以教育幫助作為救贖殘疾人以及自己原罪的途徑。一是樸素的上帝博愛(ài)、仁慈的救贖觀，將對(duì)殘疾人弱勢(shì)群體的博愛(ài)，作為渴望上帝寬容、接受上帝恩惠，救贖罪過(guò)，畈依靈魂的途徑。二是基于科學(xué)(醫(yī)學(xué))／經(jīng)驗(yàn)主義視角，認(rèn)為殘疾是身體的病態(tài)，是能通過(guò)醫(yī)學(xué)來(lái)測(cè)量和診斷的，把對(duì)殘疾人的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補(bǔ)償作為提高殘疾人生存能力的根本。這一階段的特殊教育多稱為“醫(yī)療訓(xùn)練教育”、“教會(huì)教育”，不具備現(xiàn)代教育意義上的實(shí)質(zhì)。在近代文藝復(fù)興以來(lái)的科學(xué)主義思想影響下，一方面由于面向身體生理機(jī)能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無(wú)法對(duì)增強(qiáng)人的主體理性能力，如創(chuàng)造能力、實(shí)踐與生產(chǎn)能力、認(rèn)識(shí)能力等知識(shí)理性能力及道德、意志、審美等實(shí)踐理性能力作出回答；另一方面，上帝、教會(huì)本身已成為批判的對(duì)象，于是宗教／醫(yī)學(xué)為主的殘疾人教育開(kāi)始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移并媾和，為成為一個(gè)教育學(xué)概念設(shè)下了前提性的邏輯必然。
融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代階段。特殊教育秉承了博愛(ài)、平等、仁慈宗教精神和康復(fù)訓(xùn)練、缺陷補(bǔ)償?shù)睦硇跃瘢_(kāi)始由宗教／醫(yī)學(xué)向教育學(xué)轉(zhuǎn)向，在與教育的媾和中成為教育領(lǐng)域的一個(gè)教育學(xué)概念，即教育的分支或?qū)俑拍睢Ｌ厥饨逃哂辛送耆F(xiàn)代意義上的教育形式，成為徹底的“顯學(xué)”。還媾和了教育的功能特點(diǎn)和屬性要求，具有政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等外在工具價(jià)值和促進(jìn)自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值，體現(xiàn)出社會(huì)化要求和個(gè)性化要求的特點(diǎn)。外在表現(xiàn)為國(guó)家行為的特殊學(xué)校教育形式不斷確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，對(duì)特殊教育做出了法律規(guī)定，體現(xiàn)了國(guó)家意志，明確了教師、管理、財(cái)政、教育機(jī)構(gòu)等基本要素，劃分有關(guān)權(quán)利和義務(wù)，指出各自的培養(yǎng)目標(biāo)、指導(dǎo)思想、培養(yǎng)體系、發(fā)展格局和基本途徑等，特殊教育有了自己的專業(yè)領(lǐng)域，并成為一種專業(yè)活動(dòng)，理論與實(shí)踐有了相對(duì)固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)，特殊教育開(kāi)始成為一個(gè)日趨完整的學(xué)科體系，現(xiàn)代特殊教育正式誕生。這時(shí)，特殊教育在形式上和思想上與宗教、醫(yī)學(xué)開(kāi)始分離并轉(zhuǎn)向教育領(lǐng)域，在辦學(xué)主體上由個(gè)體自發(fā)轉(zhuǎn)向國(guó)家意志。在認(rèn)識(shí)論上，經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分化獨(dú)立后，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)的進(jìn)步為認(rèn)識(shí)殘疾人和進(jìn)行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育得以運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的新成果進(jìn)行檢驗(yàn)。從科學(xué)主義出發(fā)，秉承了殘疾缺陷為病態(tài)的觀念，更重視面向殘疾人的殘疾缺陷為本質(zhì)的教育，并以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問(wèn)題行為矯正等更精細(xì)的分類、更專業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對(duì)分離的專門(mén)教育實(shí)踐組織形態(tài)等，將殘疾缺陷用社會(huì)分工分類的社會(huì)學(xué)方法予以常態(tài)化、體制化、社會(huì)化，從而也不斷強(qiáng)化和夸大了他們的殘疾缺陷，并視之為區(qū)別于健全人的本質(zhì)不同。在安置形態(tài)上，注重采取隔離制特殊學(xué)校教育的做法進(jìn)行特殊的有針對(duì)性的教育。從本體上看，現(xiàn)代特殊教育是以教育學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，是教育領(lǐng)域的教育學(xué)概念，與普通教育相對(duì)立，具有現(xiàn)代教育的科學(xué)理性精神等功能屬性。但正是由于教育屬性功能的加入，同時(shí)帶來(lái)了教育本身固有的社會(huì)分層機(jī)制，使得殘疾人的社會(huì)分層分化加劇，從而產(chǎn)生社會(huì)歧視等效應(yīng)。同時(shí)，面對(duì)工業(yè)大生產(chǎn)對(duì)教育培養(yǎng)人才的壓力和教育對(duì)殘疾人培養(yǎng)的某些無(wú)奈，以及殘疾兒童培養(yǎng)難以適應(yīng)大生產(chǎn)需要等實(shí)際，使得特殊教育面臨著轉(zhuǎn)向而與教育學(xué)分離的危機(jī)。
全納教育的后現(xiàn)代階段。特殊教育在教育理性帶來(lái)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)體系、推動(dòng)學(xué)科建設(shè)的同時(shí)，也帶來(lái)了極其嚴(yán)重的社會(huì)不公平，加重了他們命運(yùn)的不幸，帶來(lái)了教育與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活和主流社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活的隔離、科學(xué)精神與人文關(guān)懷的隔離。從后現(xiàn)代主義視角看，殘疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意義的工具化、飄渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的惡果。這是一個(gè)現(xiàn)代性的問(wèn)題。這些問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，是價(jià)值秩序的位移，即人的生命價(jià)值被實(shí)用價(jià)值的僭越；同時(shí)，也是以健全人為主導(dǎo)的社會(huì)群體的價(jià)值選擇對(duì)殘疾人弱勢(shì)群體的壓迫，是普通教育話語(yǔ)權(quán)對(duì)特殊教育地位的遮蔽。面對(duì)教育學(xué)對(duì)解決這一系列社會(huì)問(wèn)題的無(wú)能，特別是對(duì)回答平等問(wèn)題、人的尊嚴(yán)問(wèn)題、社會(huì)適應(yīng)等問(wèn)題的無(wú)能為力，逐漸受到人本主義的質(zhì)疑和批判，于是特殊教育開(kāi)始由教育學(xué)向社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向、求解。在與社會(huì)學(xué)的媾和中，特別是經(jīng)過(guò)高漲的后現(xiàn)代主義思潮的洗禮，于20世紀(jì)90年代，在西方形成了狂飆全球的全納教育思潮，并迅速蔓延到整個(gè)教育領(lǐng)域。作為對(duì)現(xiàn)代特殊教育隔離制的回應(yīng)，全納教育以激揚(yáng)高漲的后現(xiàn)代話語(yǔ)和思維，將殘疾人的缺陷視為人的正常差異。反對(duì)基于殘疾缺陷的醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的實(shí)證科學(xué)理性，反對(duì)隔離。在價(jià)值論上將博愛(ài)、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價(jià)值張揚(yáng)到極致，高度彰顯了人本主義的關(guān)懷。主張以社會(huì)學(xué)的視角，用民主、群體、合作的價(jià)值理念和方法論對(duì)殘疾人進(jìn)行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，通過(guò)社會(huì)資源和力量進(jìn)行殘疾人教育。從本體上看，全納教育是力圖將特殊教育作為一個(gè)社會(huì)學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會(huì)學(xué)的方法而不僅僅是教育學(xué)的方法解決殘疾人的發(fā)展問(wèn)題，體現(xiàn)了特殊教育的人文社會(huì)意蘊(yùn)和價(jià)值屬性特點(diǎn)。
(二)繼承與超越：特殊教育發(fā)展賦予的新內(nèi)涵
篇10
一、調(diào)研對(duì)象及方法
(一)主要調(diào)研對(duì)象
本次調(diào)查涉及到云南省各地州的特殊教育學(xué)校及個(gè)別康復(fù)訓(xùn)練學(xué)校共18所。其中包括楚雄州特校、文山州特校、建水縣特校、昆明市盲啞學(xué)校、德宏州特校、臨滄市特校、魯?shù)樘匦！⑹┑榭h特校、盤(pán)龍區(qū)培智學(xué)校、五華區(qū)新萌學(xué)校、曲靖市特校、保山市關(guān)愛(ài)學(xué)校、玉溪市特校、普洱市特校、麗江市特校、大理州特校、怒江州特校以及云南省聾兒康復(fù)學(xué)校等。(二)調(diào)研方法本次調(diào)查主要采取問(wèn)卷和訪談的方式。筆者先后到昆明市盲啞學(xué)校、文山州特校、建水縣特校、五華區(qū)新萌學(xué)校、盤(pán)龍區(qū)培智學(xué)校以及云南省聾兒康復(fù)學(xué)校等開(kāi)展實(shí)地調(diào)研，以了解學(xué)校的基本情況。并對(duì)參加過(guò)“云南省特殊教育學(xué)校師資培訓(xùn)”的近500名學(xué)員進(jìn)行培訓(xùn)滿意度和需求的調(diào)查，同時(shí)選取了個(gè)別特校教師通過(guò)電話訪談的方式做了更加深入的了解和交流，整理并分析所得數(shù)據(jù)，梳理師資培訓(xùn)需求及建議。
二、問(wèn)題聚焦及需求判斷
(一)重技能、輕理論的現(xiàn)象較突出
通過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在我省特殊學(xué)校教師中，重技能、輕理論的現(xiàn)象普遍存在，這是一個(gè)應(yīng)該引起重視的問(wèn)題。特校教師專業(yè)化水平較低，教育教學(xué)能力較弱的一個(gè)主要原因就是理論功底不扎實(shí)，教育教學(xué)行為缺乏必要的理論支撐，許多教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題停留在感性認(rèn)識(shí)的層次，憑經(jīng)驗(yàn)辦事，對(duì)實(shí)踐工作不能進(jìn)行有效反思和改進(jìn)。要改變這一狀況，就必須要重視理論學(xué)習(xí)，重視理論與實(shí)踐相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思的相互轉(zhuǎn)化。應(yīng)該說(shuō)，高校專家在這方面有這不可替代的價(jià)值和作用。
(二)教育教學(xué)水平參差不齊，科研能力普遍不足
在社會(huì)快速發(fā)展和教育教學(xué)改革的大背景下，教師普遍認(rèn)識(shí)到自身在專業(yè)發(fā)展方面存在的不足。專業(yè)理論、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能的提升突出地?cái)[在每一個(gè)教師面前，成為教師當(dāng)前最迫切的需求。多數(shù)教師希望能通過(guò)培訓(xùn)進(jìn)一步完善知識(shí)結(jié)構(gòu)、了解當(dāng)前趨勢(shì)、拓寬知識(shí)視野、學(xué)習(xí)有效教學(xué)的模式、方法，做到學(xué)與用緊密結(jié)合，幫助自身專業(yè)能力得到提高。教師的生命力來(lái)自于教育和科研。實(shí)施科研興校的根本之策在于提高教師隊(duì)伍科研水平和專業(yè)素質(zhì)，從而促進(jìn)特殊學(xué)校提高教育質(zhì)量。因此，一線教師開(kāi)展教育科研是非常必要，也是非常重要的。
(三)師資培訓(xùn)方式、方法有待改進(jìn)
一些參加過(guò)特殊教育培訓(xùn)的教師在訪談中反映，希望減少傳統(tǒng)的講座式、報(bào)告式的培訓(xùn)方式，增加現(xiàn)場(chǎng)觀摩、案例評(píng)析等形式。同時(shí)，希望多組織同行之間的交流、研討，以及多邀請(qǐng)一線優(yōu)秀教師現(xiàn)身說(shuō)法。這體現(xiàn)出教師認(rèn)識(shí)到教學(xué)問(wèn)題不能僅僅靠專家和理論解決，主動(dòng)參與是解決自我問(wèn)題的關(guān)鍵。此外，一些教師反映希望在培訓(xùn)時(shí)間安排上考慮成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，不要把時(shí)間都排滿，應(yīng)適當(dāng)安排時(shí)間給學(xué)員之間交流、休息及反思的時(shí)間。
(四)“教康整合”理念
已經(jīng)凸顯出重要的應(yīng)用價(jià)值，也是當(dāng)下教師急需提升的方向特殊兒童的發(fā)展不僅依賴于教育、教師的發(fā)展，還需要醫(yī)療康復(fù)的介入。教育對(duì)象的特殊性，決定了特校教師職業(yè)特點(diǎn)的特殊性，特殊兒童的身心障礙決定了其既需要教育，也需要康復(fù)。鑒于當(dāng)前學(xué)校教育人員康復(fù)知識(shí)和技能的欠缺現(xiàn)狀，很多教師都覺(jué)得應(yīng)在培訓(xùn)中通過(guò)增設(shè)康復(fù)課程，提升教師相關(guān)康復(fù)知識(shí)和技能，將“教康整合”理念教育模式落到實(shí)處。
三、對(duì)策及建議
(一)培訓(xùn)應(yīng)以促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展、提升教育教學(xué)質(zhì)量為導(dǎo)向
科學(xué)設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程，堅(jiān)持按需施訓(xùn)，遵從成人學(xué)習(xí)的規(guī)律和特點(diǎn)，尊重教師的需求和愿望，以促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展、提高教育教學(xué)質(zhì)量為核心目標(biāo)，以問(wèn)題為中心，案例為載體，精選和優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容，這樣才能真正提高培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)施性。要將理論學(xué)習(xí)、實(shí)地觀摩和實(shí)踐訓(xùn)練相結(jié)合，專題學(xué)習(xí)與交流研討相結(jié)合，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與反思體驗(yàn)相結(jié)合。理論學(xué)習(xí)要強(qiáng)調(diào)案例分析，實(shí)踐訓(xùn)練要注重能力提升，交流研討要注重學(xué)習(xí)打造共同體，反思體驗(yàn)要針對(duì)教育教學(xué)行為改進(jìn)。并適當(dāng)在培訓(xùn)課程中增加科學(xué)研究方法和技巧、特校教師課題申報(bào)介紹等課程，提高特校教師科研意識(shí)和科研能力。
(二)創(chuàng)新培訓(xùn)模式，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化引領(lǐng)
應(yīng)看到特殊學(xué)校一線教師和高校研究型教師之間的差異，不能簡(jiǎn)單地采用專家“一言堂”式的報(bào)告會(huì)或者某幾種模式化的培訓(xùn)方式去面對(duì)所有的教師。因此，要注重培訓(xùn)模式的創(chuàng)新，充分發(fā)揮學(xué)員的主體作用，科學(xué)設(shè)置多樣化的培訓(xùn)項(xiàng)目，以滿足不同類型、不同層次教師個(gè)性化的發(fā)展需求。比如可采取集中面授和分組學(xué)習(xí)、必修課程和選修課程相結(jié)合的模式;采取案例式、情境式、討論式等多種方式開(kāi)展培訓(xùn)，增強(qiáng)培訓(xùn)的吸引力和感染力;強(qiáng)化基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、走進(jìn)真實(shí)課堂的培訓(xùn)環(huán)節(jié)，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)診斷和案例教學(xué)解決實(shí)際問(wèn)題，改進(jìn)教學(xué)行為。
(三)優(yōu)選培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)，注重培訓(xùn)資源開(kāi)發(fā)
培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的能力和水平是影響項(xiàng)目質(zhì)量的關(guān)鍵因素。從以往培訓(xùn)實(shí)踐的情況看，參訓(xùn)學(xué)員對(duì)授課教師的名氣、聲望并不十分在意，他們更看重講課教師的知識(shí)修養(yǎng)、教學(xué)水平和人格魅力，希望培訓(xùn)教師在教學(xué)技能、實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)方面能給他們更多的指導(dǎo)與幫助。因而在培訓(xùn)授課教師的選擇上，應(yīng)優(yōu)先選擇具有豐富培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)的教師，高校教師、一線優(yōu)秀教師及醫(yī)學(xué)康復(fù)培訓(xùn)師統(tǒng)籌兼顧，省內(nèi)外專家合理搭配。
(四)注重后續(xù)跟蹤指導(dǎo)，促進(jìn)持續(xù)的專業(yè)化發(fā)展
后續(xù)跟蹤指導(dǎo)是強(qiáng)化培訓(xùn)效果的有益舉措。建議相關(guān)管理部門(mén)進(jìn)一步明確培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、地方教育行政部門(mén)及學(xué)員所在單位后續(xù)跟蹤指導(dǎo)的責(zé)任，通過(guò)制度建設(shè)，采取切實(shí)可行的對(duì)策和考核措施，建立必要的保障條件，把對(duì)學(xué)員的后續(xù)跟蹤指導(dǎo)落到實(shí)處?？傊?，要力求在云南省特殊教育培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施中確立特殊學(xué)校教師的主體地位，主動(dòng)了解、充分尊重但不簡(jiǎn)單迎合教師的需要，通過(guò)調(diào)研不僅傾聽(tīng)到老師們想什么、要什么，更重要的是通過(guò)調(diào)研去發(fā)現(xiàn)教師們?nèi)笔裁?。培?xùn)也不應(yīng)僅僅考慮滿足教師的現(xiàn)實(shí)需要，還要通過(guò)培訓(xùn)激發(fā)他們更高層次的需求，切實(shí)引領(lǐng)和促進(jìn)教師持續(xù)的專業(yè)化發(fā)展。
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篇11
最近電視劇《暗算》紅遍大江南北,其中王寶國(guó)對(duì)阿炳這一人物的演繹頗為人稱道。阿炳是一個(gè)盲人，還弱智，智力只有七八歲孩子的水平，但他卻有非凡的聽(tīng)力和記憶力，就是這樣一個(gè)多重殘疾的人，做了常人幾乎做不到的事：從浩若煙海的電波聲中找出了敵臺(tái)，為打擊敵人，保衛(wèi)國(guó)家立下汗馬功勞。而這一切都?xì)w功于研究所的安在天對(duì)阿炳的照顧和教育。
一、作為一名特教工作者，我對(duì)安在天的教育方法產(chǎn)生了濃厚的興趣，經(jīng)過(guò)仔細(xì)分析，究其成功的原因，做了以下幾點(diǎn)總結(jié)：
（一）教育者要充分尊重教育對(duì)象。
在教育過(guò)程中我們強(qiáng)調(diào)移情，既教育者要設(shè)身處地以一種同情態(tài)度深入了解教育對(duì)象的內(nèi)心世界，了解他們的情感體驗(yàn)和思想活動(dòng)，從而作出客觀、公正的認(rèn)識(shí)。只有把教育對(duì)象當(dāng)成一個(gè)有血有肉有個(gè)性的生命體，而不是學(xué)習(xí)機(jī)器，才能從心底激發(fā)要幫助他、希望他進(jìn)步的激情。安在天了解阿炳，他不因?yàn)榘⒈娜毕菥托∏扑∏∠喾?，他尊重阿炳，哪怕他的想法很可笑，很反常?！疤觳趴偸前炎约豪煤荛L(zhǎng)，長(zhǎng)得像游絲一樣，因此，他們?cè)谄渌矫媸呛艽嗳醯??！薄爸灰銓?duì)他好，他就會(huì)對(duì)你好?！卑苍谔鞂?duì)阿炳深深的理解和真誠(chéng)的關(guān)懷，換得了阿炳發(fā)自內(nèi)心的信任，正是這份信任支撐他完成艱苦的工作。
（二）教育者的教學(xué)方法要適合教育對(duì)象。
安在天對(duì)阿炳的教育內(nèi)容在正常人看來(lái)是有些可笑的：向阿炳解釋工資多少時(shí)，他用手來(lái)做單位，稱為“五只手的錢(qián)”。類似的：把找電波比成通過(guò)鐘處長(zhǎng)的口音找到鐘處長(zhǎng)的同村人；把隱藏很深的電臺(tái)比作跑到淺水區(qū)的狡猾的大魚(yú)等。但教學(xué)效果是顯而易見(jiàn)的：阿炳明白了，知道自己該做什么。什么教育方法才是成功的教育方法？這些活生生的例子告訴我們：只有適合教育對(duì)象，被教育者接受的方法才是好方法。
（三） 特殊教育是一項(xiàng)融合體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)的長(zhǎng)期過(guò)程，需要特教工作者懷有悲天憫人的善良之心，誨人不倦的耐心，決不放棄的恒心。殘疾人因?yàn)樯眢w缺陷，必然造成生活上的不便和種種心理問(wèn)題。特教工作者絕大部分是健全人，很難切身體會(huì)他們的感受，造成溝通上的困難和教育過(guò)程中的困惑。正如“在我眼里是一盆香噴噴的鮮花，在他們眼里就是毒蛇?！卑苍谔彀寻⒈?dāng)作自己的孩子，遵循“明眼人把眼蒙上進(jìn)入他的世界，體會(huì)他的喜怒哀樂(lè)”之原則，他很細(xì)致地照顧阿炳的生活起居，還能包容他的壞脾氣，遇到困難能想方設(shè)法解決，不輕言放棄。這些是他們?nèi)〉贸晒Φ闹饕?。身為特教老師，試?wèn)：我們幾人能做到？
二、對(duì)比以上各點(diǎn)，我不禁想到我國(guó)當(dāng)前特殊教育學(xué)校教師的工作現(xiàn)狀和存在的各種問(wèn)題，應(yīng)該引起我們每位特
教工作者的反思。
（一）首先，特教教師的專業(yè)素質(zhì)和心理素質(zhì)亟待提高。
1、 隨著特教事業(yè)的蓬勃發(fā)展，特教教師隊(duì)伍日益年輕化，隨之一些問(wèn)題也凸顯出來(lái)。年輕的特教老師缺乏教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不熟悉特殊學(xué)生的生理、心理特點(diǎn)，不會(huì)搞教育教學(xué)研究，除了向?qū)W校內(nèi)部較有經(jīng)驗(yàn)的老師學(xué)習(xí)外，很少有接受系統(tǒng)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)。這些原因限制了年輕的特教老師健康成長(zhǎng)。
2、隨著社會(huì)發(fā)展，競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，特教老師的工作壓力逐漸增加；特殊教育學(xué)校相對(duì)比較封閉，人際關(guān)系復(fù)雜，極端耗費(fèi)教師的精力；特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不明顯，與老師的期望值相差較大；還由于社會(huì)上部分人對(duì)特殊教育的不了解，甚至歧視，導(dǎo)致特教老師普遍存在自卑感、挫折感、失落感等負(fù)面心理，很容易產(chǎn)生心理問(wèn)題，直接影響到老師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果。
3、其次，特教教師和學(xué)生之間的關(guān)系不容樂(lè)觀。
特教教師絕大部分是健全人，很難切身體會(huì)特殊兒童的精神世界，彼此交流起來(lái)是非常困難的。由于特殊兒童身體殘疾的原因，必然會(huì)影響到他們的學(xué)習(xí)成績(jī)。很多特教教師都抱怨：教得那么辛苦，還是學(xué)不會(huì)。一種失望的情緒影響著特教老師的心情。這些原因直接影響到師生關(guān)系：教師橫眉冷對(duì)，學(xué)生敬而遠(yuǎn)之。良好的師生關(guān)系是教育取得成功的保障，特殊學(xué)校的這種師生關(guān)系需要改善。
（二）部分特教教師對(duì)特殊教育的理解出現(xiàn)偏頗，對(duì)特殊教育改革的方向不明確，影響到了教學(xué)效果。
普校的教學(xué)改革如火如荼地開(kāi)展，特殊教育學(xué)校發(fā)現(xiàn)了自身存在的問(wèn)題，提出改革的要求，但改革的方向不明確，缺乏成功的經(jīng)驗(yàn)作為借鑒，基本處于摸索階段。
特殊教育是針對(duì)有特殊需要的人之教育，正因?yàn)樗麄兲厥?，和健全人不同，才需要特殊教育。有的特教教師提出“特殊教育向普校教育靠攏”這樣的觀點(diǎn)，采取“拿來(lái)主義”，把普校的教材拿到聾校使用，把普校的教學(xué)方法搬到聾校課堂上，不但操作起來(lái)困難，學(xué)生也是毫無(wú)反應(yīng)、不知所云，其教學(xué)效果可想而知。
還有小部分特教教師認(rèn)為教特殊兒童是一件簡(jiǎn)單的事，不需要什么高深的學(xué)問(wèn)。這些教師不讀書(shū)，不學(xué)習(xí)，停滯不前，教學(xué)過(guò)程中錯(cuò)誤百出，誤人子弟。
篇12
二、當(dāng)前需要特殊教育教學(xué)過(guò)程中存在的一定不足之處
（一）一些特教教師的教學(xué)方法未從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)。教學(xué)應(yīng)該是建立在教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的基礎(chǔ)之上的活動(dòng)，但當(dāng)前一些特教教師在教學(xué)方法的利用上沒(méi)有完全根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)。一就常規(guī)來(lái)說(shuō)，特殊教育教學(xué)的目標(biāo)是以提高學(xué)生的生活適應(yīng)能力為主，以教授學(xué)科知識(shí)為輔，一些教師沒(méi)有理會(huì)到特殊教育的特殊性在哪里。特殊教育在教學(xué)過(guò)程中教學(xué)方法的選用應(yīng)該首先應(yīng)該是建立在提高特教學(xué)生的生活適應(yīng)能力基礎(chǔ)之上，只有學(xué)生自己能夠具有獨(dú)立進(jìn)行生活適應(yīng)的能力后才能進(jìn)一步去學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)，也才能進(jìn)一步成才。一些教師將傳統(tǒng)學(xué)校的教學(xué)方法簡(jiǎn)單移植，沒(méi)有根據(jù)特殊教育對(duì)象的特殊性出發(fā)使教學(xué)方法缺乏現(xiàn)實(shí)性和可操作性而言，加上部分特教教師的教學(xué)方法陳舊，跟不上學(xué)生的實(shí)際需求。因此一些特教教師的教學(xué)方法應(yīng)該加以改善。
（二）部分特教教師的知識(shí)儲(chǔ)備無(wú)法滿足學(xué)生的需求。部分特教教師，尤其是一些年長(zhǎng)的特教教師，其知識(shí)結(jié)構(gòu)、知識(shí)儲(chǔ)備和教學(xué)方法都停留在自己年輕求學(xué)時(shí)間段的時(shí)候。沒(méi)有及時(shí)根據(jù)自己的工作年限和學(xué)生的實(shí)際需要及時(shí)的相應(yīng)的調(diào)整自己、充實(shí)自己的特教知識(shí)儲(chǔ)備，造成自己的教學(xué)方法用了一年又一年。而新媒體下的教學(xué)相比較起傳統(tǒng)的教學(xué)而言有著一定的特殊性和變化性在，因此特教教師的知識(shí)儲(chǔ)備一旦不能跟上時(shí)代的變化自己也會(huì)被歷史的洪流和社會(huì)的發(fā)展所淘汰，更別說(shuō)要去教育好學(xué)生，去教育學(xué)生都是很難的事情了。因此部分特教教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)儲(chǔ)備需要加大力度進(jìn)行改善以便能更好的對(duì)學(xué)生進(jìn)行因材施教，將學(xué)生的發(fā)展建立在特教教師自身的發(fā)展基礎(chǔ)上的發(fā)展才是科學(xué)之道。
三、特殊教育教學(xué)有效性提高的相關(guān)步驟探討
（一）改善相關(guān)教學(xué)方法。教學(xué)方法的運(yùn)用是否高效得當(dāng)是取得良好教學(xué)效果的關(guān)鍵所在。讓特教學(xué)生能夠真正學(xué)到一些行之有效的東西。通過(guò)學(xué)習(xí)促進(jìn)其能夠更好的獨(dú)立生活和適應(yīng)社會(huì)。
篇13
1、聾啞學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自身問(wèn)題
聾啞學(xué)生因受自身因素的影響，或多或少在心理上存在一些陰影，這在很大程度上會(huì)影響他們學(xué)習(xí)。對(duì)此，我們做為一名特殊教育老師，要更加深入的了解他們，幫助他們走出心理陰影，掃除心理上陰霾，引導(dǎo)學(xué)生們以積極樂(lè)觀的心態(tài)來(lái)學(xué)習(xí)。在眾多的聾啞學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中通常會(huì)存在以下幾個(gè)問(wèn)題。
（1）嚴(yán)重的自卑心理，缺乏自信心。這種問(wèn)題的主要根源在于他們本身的生理缺陷，隨著年齡的漸漸長(zhǎng)大，聾啞學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己與別人不一樣，懂得了自身的缺陷，便產(chǎn)生了自卑的心理，主要表現(xiàn)為不愿與人交往，經(jīng)常表現(xiàn)出緊張、不安。由于自卑的心理，會(huì)把自己封閉起來(lái)，認(rèn)為自己學(xué)習(xí)不好而不愿意在學(xué)習(xí)。
（2）存在仇視心理，討厭學(xué)習(xí)。由于生理帶來(lái)的問(wèn)題，聾啞學(xué)生會(huì)對(duì)別人產(chǎn)生一種仇視心理，認(rèn)為自己與社會(huì)格格不入，主要表現(xiàn)于心理上走極端，而且還有較強(qiáng)的破壞欲和攻擊心理。
（3）無(wú)法適應(yīng)社會(huì)，進(jìn)而失去學(xué)習(xí)興趣。大多數(shù)聾啞學(xué)生，他們沒(méi)有機(jī)會(huì)和正常孩子一樣去上學(xué)前班、小學(xué)，這導(dǎo)致這群特殊孩子對(duì)學(xué)校、老師由之前的向往轉(zhuǎn)變?yōu)榭謶?，自然也就沒(méi)有了學(xué)習(xí)興趣。
2、師資力量問(wèn)題
（1）職業(yè)教育質(zhì)量偏低。當(dāng)前，特殊教育學(xué)校職業(yè)教育的師資力量相對(duì)薄弱，其主要原因是特殊教育學(xué)校職業(yè)課老師由于長(zhǎng)期脫離實(shí)踐的第一線，又得不到專業(yè)技術(shù)培訓(xùn)，使思想觀念和水平難以適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)。聾啞學(xué)生的學(xué)習(xí)能力相對(duì)較低，由此也影響到職業(yè)教育的質(zhì)量。
（2）職業(yè)教育發(fā)展落后，辦學(xué)理念與社會(huì)發(fā)展不相符。特殊教育學(xué)校太過(guò)于文化知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽略了聾啞孩子的職業(yè)教育，這也影響到職業(yè)教育的發(fā)展。社會(huì)對(duì)于職業(yè)人才的需要與學(xué)校的培養(yǎng)相脫節(jié)，特別是聾啞人的職業(yè)教育相對(duì)落后。同時(shí)，由于特殊教育學(xué)校對(duì)聾啞學(xué)生的職業(yè)教育規(guī)劃不夠重視，學(xué)校的職業(yè)辦學(xué)理念落后，導(dǎo)致學(xué)校對(duì)于職業(yè)教育的關(guān)注度降低，學(xué)校的發(fā)展定位與社會(huì)的發(fā)展脫節(jié)，這就直接影響到到特殊教育的結(jié)果。
二、解決當(dāng)前特殊職業(yè)教育存在問(wèn)題的相應(yīng)對(duì)策
1、激發(fā)聾啞學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣
“學(xué)習(xí)興趣是最好老師。”基于聾啞學(xué)生在心理上的問(wèn)題，我們知道激發(fā)聾啞學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣有多么的重要，這關(guān)系到他們走入社之后如何生存的問(wèn)題，本人認(rèn)為在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，可以從以下幾方面著手。
（1）引導(dǎo)學(xué)生了解學(xué)習(xí)的重要性，進(jìn)而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，無(wú)論哪一門(mén)課程，要使學(xué)生有興趣，首先要讓學(xué)生學(xué)的知識(shí)有用處，對(duì)此，老師們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中可以給學(xué)生設(shè)置一些情境，幫助他們認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的重要性。
（2）建立和諧的師生關(guān)系，用愛(ài)來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，聾啞孩子都是靠視覺(jué)來(lái)觀察事物，且非常敏感，老師們的一言一行都會(huì)給他們帶來(lái)很大的影響，如果在教學(xué)過(guò)程中，教師表現(xiàn)出鼓勵(lì)、贊揚(yáng)的態(tài)度，學(xué)生們就會(huì)感到輕松愉快，從而樂(lè)于學(xué)習(xí)。反之，則會(huì)加重學(xué)生們心理壓力，導(dǎo)到厭學(xué)情緒。此外，老師們?cè)谡n外生活中給這些特殊孩子們一些溫暖的幫助，更能促進(jìn)師生感情交流，由此對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣也會(huì)有很大幫助。
2、加大師資力量的投入
特殊教育學(xué)校的發(fā)展是需要一定條件做為基礎(chǔ)。學(xué)校的投入與教學(xué)質(zhì)量和發(fā)展息息相關(guān)，加大教育投資力度勢(shì)在必行，在教育中應(yīng)把握政策，及加強(qiáng)教學(xué)研究，積極探索可行的培養(yǎng)方案，提高特殊教育學(xué)校對(duì)聾啞學(xué)生職業(yè)教育質(zhì)量，發(fā)展聾啞學(xué)生的職業(yè)教育能力，促進(jìn)職業(yè)教育的發(fā)展。
