引論：我們?yōu)槟砹?3篇教育哲學課程論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
一、學習者經(jīng)驗取向的認知理解
信息加工心理學(InformationProcessingPsy—chology)將個體獲得知識的過程看作是信息的感知、加工、編碼、存儲等的認知過程。新知識作為一種刺激信息被個體感知后，選擇性地進人工作記憶，與個體長時記憶中被激活的背景知識(back—groundknowledge)進行復(fù)雜的同化(assimilation)和順應(yīng)(accommodation)，達到個體知識結(jié)構(gòu)的一個新的動態(tài)平衡(dynamicequilibrium)。這個平衡不斷被打破，再不斷達到新的平衡。在從感覺登記器到工作記憶的過程中，選擇性注意(selectiveatten—tion)將部分信息丟棄不作處理，使大腦只對能夠被個體已有知識結(jié)構(gòu)同化或順應(yīng)的信息進行編碼、存儲。而在個體進行知識輸出時，分配性注意(divid—edattention)則將背景知識根據(jù)刺激信息進行不同程度的激活，產(chǎn)生輸出模式，使個體對其作出反應(yīng)。無論個體進行信息輸入或是輸出，其已有的背景知識作為認知發(fā)生的基礎(chǔ)，都起著決定性作用。如果背景知識的激活程度相對較高，則個體對信息的加工深度就相對較深；反之則相對較淺。成功的信息加工來自于激活適當?shù)谋尘爸R，使用它們解釋新信息，并吸收新信息到原有的背景知識中去。在需要的時候，根據(jù)新信息對背景知識進行重構(gòu)，并利用新的背景知識去推論未來的新知識。嘲背景知識在個體認知過程中的決定性作用，使得課程理論對個體自身在課程實施過程中的作用給予了肯定，從而使得課程內(nèi)容的選取趨向于從“學科知識”和“當代社會生活經(jīng)驗”到“學習者經(jīng)驗”。在課程實施過程中，教師提供的教育經(jīng)驗的組織形式可以是基于學科知識的講授，也可以是基于當代社會生活經(jīng)驗的活動，亦或二者兼而有之，但無論選擇什么樣的教育經(jīng)驗，都必須經(jīng)過學習者的內(nèi)化(in—ternalization)。這個內(nèi)化的過程，就是前面提到的信息加工(in—fomrationpro——cessing)過程。其中決定課程實施效果的，是學習者自身的背景知識結(jié)構(gòu)。如圖1所示，
Ln作為學習者，將教育經(jīng)驗內(nèi)化為學習經(jīng)驗LEn，每一個學習者都通過自己的認知加工將同樣的教育經(jīng)驗內(nèi)化為不同學習經(jīng)驗，學習經(jīng)驗LE1，LE2：，……，LEn的總和即為以學習者經(jīng)驗為取向的課程內(nèi)容。
課程內(nèi)容的取向從“學科發(fā)展時”的學科知識，到活動分析法的當代社會生活經(jīng)驗，再到學習者的學習經(jīng)驗，對學習者在學習過程中的自主性給予了越來越多的重視。與“學科知識”取向和“當代社會生活經(jīng)驗”取向相比，“學習者經(jīng)驗”取向?qū)W生視為學習過程中信息加工的主體，“強調(diào)了學生對課程的親身體驗和理解，強調(diào)了學生已有的認知結(jié)構(gòu)和情感特征對課程內(nèi)容的支配作用?！?/p>
課程內(nèi)容的學習者經(jīng)驗取向?qū)W習者在課程實施中的作用給予了充分肯定，“突破了外部施加給學生的東西”。這種人本主義的課程取向，使課程內(nèi)容的涵義有了深刻的變化，與另外兩種取向有了本質(zhì)的不同。
(一)課程內(nèi)容具有二維動態(tài)性
課程內(nèi)容不再是實施之前就預(yù)先設(shè)定好了的一系列相關(guān)聯(lián)的靜態(tài)教育經(jīng)驗，而是基于學習者認知過程的內(nèi)化了的學習經(jīng)驗。泰勒(RalphW．Tyler)在其《課程與教學的基本原理》中把學習經(jīng)驗看作“學習者與他對作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用’’。其中，“作出反應(yīng)”的過程，也就是學習者依靠自身背景知識進行信息加工的認知過程。
在這個過程中，一方面，不同的學習者主體在同樣的環(huán)境中與一定的知識客體相互作用，得到了不同的學習經(jīng)驗；另一方面，同一個學習者主體在不同的環(huán)境中與一定的知識客體相互作用，也會得到不同的學習經(jīng)驗。這種具有二維動態(tài)性的取向，對課程內(nèi)容賦予了新的涵義，即課程內(nèi)容由原來的課程專家、學科專家編制的“死”的教育經(jīng)驗，變成了由學習者決定的動態(tài)的學習經(jīng)驗。
(二)學習者在課程開發(fā)中的主體地位得到尊重
“學習者經(jīng)驗的課程內(nèi)容取向強調(diào)了學習者已有的認知結(jié)構(gòu)的情感特征對課程內(nèi)容的支配作用，認為課程內(nèi)容不是由課程專家支配的，而是受學生控制的?！闭n程內(nèi)容中的知識只能是學生學會的，而不能是教師教會的?！皩W生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教做了些什么?！背皩W生作為主動參與者，對教師呈現(xiàn)的教育經(jīng)驗進行主動的建構(gòu)，“決定學習的質(zhì)和量的是學習者而不是教材”亦或當代社會生活經(jīng)驗。
然而，尊重學習者主體地位的同時，并不是要輕視教師的責任。教師需要通過對學習情境的構(gòu)建，來激發(fā)學習者的知識結(jié)構(gòu)中有助于認知過程的背景知識，“構(gòu)建適合于學生能力與興趣的各種情境，以便為每個學生提供有意義的經(jīng)驗”。
(三)學習者的個性差異得到尊重
學習者經(jīng)驗取向的課程內(nèi)容真正尊重了學習者的個性差異，強調(diào)個性豐富的、人性化的課程?！懊恳粋€學習者不論其知識多寡，能力大小，都有其獨立的人格與尊嚴，都有其主宰自己命運的權(quán)利，都是一個主體，都應(yīng)當平等地受到尊重?！苯逃?jīng)驗通過信息加之后，內(nèi)化在學習者的長時記憶中，這個過程是教育經(jīng)驗高度個性化的過程。不同的學習者，根據(jù)各自認知結(jié)構(gòu)和情感特征的不同，內(nèi)化的教育經(jīng)驗也不同。課程內(nèi)容由課程實施前的靜態(tài)教育經(jīng)驗，轉(zhuǎn)變成為課程實施后的動態(tài)學習經(jīng)驗，強調(diào)“學習者經(jīng)驗的選擇過程，實質(zhì)上是學習者的自我選擇過程”。
(四)課程開發(fā)與評價的難度加大
學習者經(jīng)驗的取向，把課程實施作為了學生的一種認知過程和心理體驗，得到的結(jié)果是學習者內(nèi)化了的新的知識表征(representationofknowl—edge)。這種隱性的知識表征，無法直接進行觀察、測量和評價，而只有學生自己才有可能清楚這種經(jīng)驗的真正結(jié)果?！敖逃ぷ髡邿o法清楚了解學生的心理是如何受特定環(huán)境影響的”。因此對課程評價的難度可想而知，教師只能通過學習者外顯的行為對其內(nèi)化的新知識進行“猜測性”的測量和評價，間接地了解課程實施的效果，而測量和評價的內(nèi)容效度也會因此受到很大的影響。
二、教學啟示
(一)要了解學生的思維活動
與行為主義不同，認知心理學對教學的啟示，在于對學生思維活動的強調(diào)。學習者經(jīng)驗取向的課程在實施過程中，不僅關(guān)注學生做了些什么，還注重了解學生的思維正在想些什么。課程內(nèi)容的二維動態(tài)性更需要教師對課程實施的外部情境有一個比較好的把握，使其適合各種學生的認知特點，從而能夠在實施課程之前實現(xiàn)教學預(yù)期，完成教學目標。教師只有充分了解這種內(nèi)隱性的認知活動，才能夠通過控制“引發(fā)學生做出所期望的那種行為的情境”來施加正面的影響，使學習者獲得課程目標所要求的學習經(jīng)驗。雖然教師不可能直接對認知活動進行觀察和測量，但卻可以通過自我報告(self-report)和錯誤分析(erroranalysis)的方式，獲得學生認知活動的方式和特征，并通過對其進行有效干預(yù)，實施課程內(nèi)容。
(二)分析認知任務(wù)，建構(gòu)認知工具
了解學生完成任務(wù)時想些什么之后，還要對知識客體進行認知任務(wù)分析，構(gòu)建適當?shù)恼J知工具，促成課程內(nèi)容的完成。對認知任務(wù)的分析，方法主要有概念地圖、過程分析和流程圖等。這種分析方法能使學生對整個任務(wù)有一個全面的了解，在大腦中形成全局的加工框架。而構(gòu)建適當?shù)恼J知工具，能夠激活學習者的認知和元認知學習策略，輔助學習者對信息的建構(gòu)加工。經(jīng)驗獲得是一個新知識的建構(gòu)過程，而認知工具正是輔助學習者知識建構(gòu)的工具。
(三)警惕負向課程內(nèi)容
同樣的教育經(jīng)驗，經(jīng)過不同學習者的重構(gòu)之后，會產(chǎn)生不同的學習者經(jīng)驗，即不同的課程內(nèi)容。有些是課程目標所預(yù)期的，能夠促進學習者個體發(fā)展的經(jīng)驗，即顯性的正向課程內(nèi)容；還有些不在課程目標預(yù)期之內(nèi)但也能起到促進作用的經(jīng)驗，即隱性的正向課程內(nèi)容。同理，學習者也可能在不同的情境下，得到負向的經(jīng)驗，包括顯性的負向課程內(nèi)容和隱性的負向課程內(nèi)容。以上四種劃分就構(gòu)成了學習者經(jīng)驗取向課程內(nèi)容的全部功能形式，如圖2所示
作為課程的實施者，要時刻警惕教育經(jīng)驗所帶來的負向課程內(nèi)容，尤其是隱性的負向課程內(nèi)容。
三、結(jié)論
篇2
一、世界一流哲學系的人才培養(yǎng)理念與舉措
在此次國際比較研究中，南京大學哲學系收集、分析了歐洲、北美和東亞十余所大學哲學系的本科生培養(yǎng)方案，重點是歐美6個世界一流哲學系：柏林洪堡大學哲學系、海德堡大學哲學系、劍橋大學哲學系、牛津大學哲學系以及哈佛大學哲學系、加州大學伯克利分校哲學系。這6個哲學系所擁有的哲學傳統(tǒng)迥然不同，但研究表明，它們在人才培養(yǎng)的基本理念和舉措方面卻高度趨同。
1. 不過分強調(diào)哲學的專業(yè)性，鼓勵哲學與其他學科的交叉復(fù)合
牛津大學哲學系明確指出，“在本科生層次上，把哲學作為唯一的學位對象進行學習是不可能的”。雖然沒有同樣的文字表述，但其他5個哲學系都認同這一理念，并結(jié)合自身的傳統(tǒng)與實際進行相應(yīng)的制度安排，鼓勵哲學與其他學科的交叉復(fù)合，提高本科生的跨學科競爭力。比較普遍的做法是在單獨的哲學專業(yè)之外，與其他學科相結(jié)合，設(shè)立若干哲學輔修專業(yè)。在這個方面，牛津大學的“哲學、政治學與經(jīng)濟學”（PPE）項目、哈佛大學的“心腦與行為軌跡”（Mind， Brain and Behavior Track）項目非常有代表性。海德堡大學哲學系則堅持德語世界的悠久傳統(tǒng)，要求本科生必須選修兩個專業(yè)，其中哲學專業(yè)所占比重最多不能超過75%。雖然劍橋大學哲學系明確不提供類似的輔修專業(yè)，但它要求哲學專業(yè)本科生在第三學年選做古典學專業(yè)或神學專業(yè)的論文，從而在事實上進行了學科交叉。
2. 以能力培養(yǎng)為核心，重視論文寫作
以重要的哲學問題及其答案為主體的哲學知識，當然是哲學系本科生需要掌握的學習內(nèi)容。不過，與系統(tǒng)完整的知識掌握相比，這6個哲學系顯然更加看重學生能力的養(yǎng)成和提高。這些能力包括：理解哲學著作和復(fù)雜現(xiàn)實問題的能力;符合特定哲學傳統(tǒng)的分析能力和論證能力;口頭表達和文字表達能力。作為注重能力培養(yǎng)的一個集中體現(xiàn)，它們都高度重視（學位）論文寫作：都有輔導論文寫作的制度安排，英語世界的4個哲學系主要依靠導師輔導，而德語世界的2個哲學系則有專門的寫作與論證課程;英語世界的4個哲學系把高質(zhì)量的畢業(yè)論文或競賽獲獎?wù)撐淖鳛橐詢?yōu)等生畢業(yè)的必要條件，而德語世界的2個哲學系則為學士學位論文賦予更高的學分，柏林洪堡大學哲學系主修哲學畢業(yè)需修滿120學分，學士學位論文計10學分，海德堡大學哲學系需修滿180學分，學士學位論文計12學分。
3. 以模塊化的課程群設(shè)計滿足學生多樣化的學習需求
鼓勵哲學專業(yè)本科生進行跨專業(yè)的交叉復(fù)合培養(yǎng)，必然導致學生學習需求的多樣化。那么，如何在學生多樣化的學習需求與相對有限的課程資源之間達成某種平衡呢？這6個哲學系的共同選擇是模塊化的課程群設(shè)計，即將部分或者全部專業(yè)課程劃分為若干課程群模塊，每個課程群模塊包含1門或多門相關(guān)課程，以供學生根據(jù)自己的學習需要和學業(yè)規(guī)劃進行模塊選擇。柏林洪堡大學和海德堡大學哲學系將所有專業(yè)課程都劃分進特定模塊（分為必修和選修兩種），其中選修模塊主要根據(jù)研究方向（相當于國內(nèi)的一個二級學科或若干相近二級學科）進行設(shè)計;每個模塊都有自己特定的課程形式和考試形式，并且是按照模塊而非課程進行總體考核。英語世界的4個哲學系則主要是對高年級的選修課程進行模塊化設(shè)計。
4. 以高強度的課程研討激發(fā)學生的學習主體性
就課堂教學的形式而言，這6個哲學系的專業(yè)課程都分為兩類：以教師講授為主的講座課（Lecture/Vorlesung）和研討課（Seminar Discussion）。在德國，后者還會細分為初級研討課（Proseminar）和專業(yè)研討課（Hauptseminar）。兩類課程的分布規(guī)律是：研討課多于講座課;越到高年級，研討課的比例越高。不僅如此，6個哲學系都對研討課作出了非常完整細致的安排，學生只有完成大量的課前準備和后續(xù)工作（其所用學習時間通常是上課時間的2～3倍甚至以上），才能跟上課程進度，進而修完課程，獲得學分。因此，盡管6個哲學系對學生的專業(yè)學分要求都不高（略低于國內(nèi)哲學系要求），但學生的學習壓力卻很高，課堂表現(xiàn)也更積極主動，其學習主體性得到了很好的激發(fā)。
5. 完善的導學機制助力學生成長
由于對學生入學不設(shè)置任何專業(yè)門檻，所以，這6個哲學系都設(shè)立了完善的導學機制，幫助學生盡快進入專業(yè)學習狀態(tài)。低年級的導論課、高年級的輔導課和某種形式的導師制是它們的共同選擇。一提到導師制，人們就會想起劍橋大學、牛津大學、哈佛大學，似乎只有它們才有導師制。其實，除了實行學院寄宿制的前述三所大學哲學系外，其他3個哲學系也都實行某種形式的導師制，安排專門的導師為學生提供學業(yè)和人生指導。此外，劍橋大學和牛津大學還把參加專業(yè)學術(shù)俱樂部作為導學機制的一個補充部分。
6. 多樣化的考核方式引導學生提升能力
培養(yǎng)目標決定考核方式。這6個哲學系都以能力培養(yǎng)為核心，均采取了靈活多樣的考核方式，以激發(fā)學生的學習積極性、促進學生的能力掌握與提升。傳統(tǒng)的閉卷考試依舊存在，但主要是寫小論文，以考察學生對特定哲學問題的理解、分析和論證能力。在德語世界，這主要用于模塊結(jié)業(yè)考試;在劍橋大學哲學系，這主要用于每年春夏季的學年（階段）結(jié)業(yè)（升級）考試。對于大多數(shù)課程，6個哲學系采取的都是綜合評價方式，即對平時表現(xiàn)（出勤率和課堂發(fā)言情況）、課程報告、作業(yè)或課程論文等分別賦分，然后按照比例合成最終分數(shù)，以對學生的學習態(tài)度、知識掌握、能力掌握等形成綜合評價。在綜合評價中，一個學生要想獲得高分，就必須全程參與、積極思考、主動表現(xiàn)。
二、國內(nèi)哲學系與世界一流哲學系之間的差距和不足
20世紀90年代中期以后，國內(nèi)哲學系即開始新一輪人才培養(yǎng)模式的改革與探索。經(jīng)過近20年的不懈努力，教育部所屬重點大學哲學系已經(jīng)基本實現(xiàn)“破舊立新”：“破舊”就是破除1952年院系調(diào)整以來前蘇聯(lián)模式對國內(nèi)哲學專業(yè)人才培養(yǎng)的消極影響;“立新”就是以英美世界一流大學哲學系為主要參考對象，初步確立了新的、與國際發(fā)展趨勢相一致的哲學專業(yè)人才培養(yǎng)模式。通過此次國際比較研究，我們發(fā)現(xiàn)，盡管在人才培養(yǎng)模式方面已經(jīng)取得重大進展，但國內(nèi)一流哲學系與世界一流哲學系之間依舊存在不容忽視的差距和不足。
1. 僵化封閉的哲學專業(yè)觀念破而未除
在蘇聯(lián)模式的影響下，國內(nèi)哲學系的傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式具有十分明確的專業(yè)觀念，即強調(diào)哲學是一個與其他專業(yè)不同的、具有獨立性的思想學說體系，因此，在實際的培養(yǎng)模式設(shè)計中，總是習慣于各自為政，畫地為牢，在哲學與其他專業(yè)之間樹立起了一道人為的、難以逾越的“藩籬”。此前幾十年走的彎路已經(jīng)充分說明，哲學是一個具有獨立性的專業(yè)，但它絕不是一種可以脫離思想知識體系其他部分的孤立存在。經(jīng)過近20年的反思，這種僵化封閉的哲學專業(yè)觀念已經(jīng)被打破，但并未被徹底根除，其突出表現(xiàn)是：哲學至多愿意與文學、歷史學這兩個相關(guān)學科進行有限的交叉融合，這連古典時代“文史哲不分家”的水平都沒有超過！就更不用說與其他社會科學，以及計算機科學、生物醫(yī)學、認識科學等自然科學的交叉融合了。而與后兩者的交叉融合恰恰是當代哲學發(fā)展的重要策源地。
2. 以學生發(fā)展為中心未能完全落到實處
任何好的人才培養(yǎng)模式都是以培養(yǎng)符合社會需求的高素質(zhì)專業(yè)人才為目的的。這就要求人才培養(yǎng)模式不僅要把學生發(fā)展放在中心位置，更要落到實處。國內(nèi)哲學系現(xiàn)有的人才培養(yǎng)模式無疑都承認以學生發(fā)展為中心的重要性，但關(guān)鍵在于落實不夠到位：只是在方案中承認能力培養(yǎng)的重要性，但并未能夠制定出切實有效的措施，為學生能力的培養(yǎng)和提高提供保障;對論文寫作在哲學專業(yè)人才培養(yǎng)中的重要作用估計不足，因而未能為學生的論文寫作提供專門的幫助與輔導;教學方式依舊以教師的課堂講授為主，研討性、互動性不足，未能充分激發(fā)學生的學習主體性;未能制定完善的導學機制，為學生的學業(yè)發(fā)展和人生發(fā)展提供全程、全方位的幫助，等等。
3. 課程設(shè)計的觀念依舊落后，課程體系落后于教學改革和學生發(fā)展的需要
世界一流哲學系更多地是根據(jù)人才培養(yǎng)的需要進行模塊化的課程群設(shè)計。相比之下，國內(nèi)哲學系的課程設(shè)計考慮更多的還是教師教學的需要和便利，而非人才培養(yǎng)的需要，更多還停留在單一課程的層面上，而沒有上升到課程群的高度。如此設(shè)計出來的課程體系，自然與教學改革的需要以及學生日益多樣化的學習需求之間存在明顯的距離。
4. 考核評價方式還比較傳統(tǒng)單一
近年來，國內(nèi)哲學系也在積極引進、推行綜合評價方式，但往往因為教師缺乏足夠的培訓，未能熟練有效地運用這種評價方式，或?qū)е略u價流于形式，或?qū)е略u價不夠客觀準確，引發(fā)學生不滿，其結(jié)果要么是無法繼續(xù)推行，要么是變成形式主義。因此，國內(nèi)哲學系目前的考核評價方式還是以傳統(tǒng)的閉卷考試為主。于是，學生的學業(yè)情況還是依賴期末的幾張試卷進行評價，而占據(jù)學分成績榜首的也還是那些善于記憶的學生（特別是女生）。這顯然與哲學學習評價的實際不相符合。
三、關(guān)于進一步推動國內(nèi)哲學專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革的若干思考
2009年以來，南京大學哲學系順應(yīng)南京大學“三三制”本科教學改革大勢，比學趕超世界一流哲學系，在進一步優(yōu)化完善哲學專業(yè)人才培養(yǎng)模式方面積累了一些有益的經(jīng)驗。我們特將這些經(jīng)驗與思考簡要匯報如下，以供國內(nèi)同行參考。
第一，只有在學校層面人才培養(yǎng)模式整體改革的條件下，哲學專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革才是可能的。對于具體的哲學系而言，哲學專業(yè)人才培養(yǎng)模式總是相應(yīng)學?？偟娜瞬排囵B(yǎng)模式在哲學專業(yè)中的體現(xiàn)。對它的改革必將涉及到總的人才培養(yǎng)模式的一些基本理念和基本制度安排。事實上，如果南京大學不推行全面的“三三制”本科教學改革，提出要徹底改革人才培養(yǎng)模式，我們的哲學專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革是不可能啟動的;即使我們有非常強烈的改革意愿，自發(fā)強行啟動改革，改革也不可能持久，更不可能徹底。
第二，哲學專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革要從培養(yǎng)什么樣的人這個基本理念的改變?nèi)胧?。不管是在國?nèi)還是在國外，不管從社會需要的角度看，還是從哲學專業(yè)學生畢業(yè)后的職業(yè)發(fā)展看，除了專業(yè)的哲學研究工作者外，哲學專業(yè)還應(yīng)當培養(yǎng)那些具有較高理論思維能力、能夠從事復(fù)雜現(xiàn)實問題分析或理論宣傳工作的交叉復(fù)合型人才。一旦在這種基本理念上實現(xiàn)徹底改變，綱舉目張，我們就能在順利實現(xiàn)一系列重要觀念的調(diào)整，把交叉復(fù)合人才的培養(yǎng)、學生的能力培養(yǎng)等放到更加重要的位置上來。
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2.Ed.D.享有較高的社會聲譽，社會影響正在逐步擴大
經(jīng)過多年的實踐努力，上述各國的Ed.D.項目不僅初具規(guī)模，而且其社會聲譽和影響也在逐步擴大。Ed.D.項目既很好地適應(yīng)了高等教育大眾化、教育領(lǐng)域的專業(yè)化、社會勞動力市場、大學理念變革等多種需求，同時也深受學生的歡迎。在澳大利亞，愛迪考文大學（EdithCowanUniversity）于2000年進行了一項關(guān)于Ed.D.教育需求的調(diào)查，在被調(diào)查的17人中，有8人愿意參加Ed.D.項目的學習[8]。Ed.D.受到學生歡迎的原因有三：其一，對Ph.D.的不滿。很多人對教育哲學博士培養(yǎng)的方向和質(zhì)量表示憂慮，希望對博士生學習與研究的特點、意義等給予重新界定。第二，Ed.D.培養(yǎng)計劃無論在培養(yǎng)方向、方案設(shè)計、過程與評估等方面都與Ph.D.培養(yǎng)有著一定的差異。第三，靈活的學制與在職學習的方式為廣大教育實踐工作者提供了高層次專業(yè)進修的良好途徑。第四，Ed.D.適應(yīng)了學生專業(yè)發(fā)展和晉職的需要。近年來，美國的一些州對教育管理人員和中小學校長的任職資格的要求逐步提高，一些擁有Ed.D.學位的人才在競爭這些職位時更具有優(yōu)勢，因此，當前美國很多高級教育管理和中小學校長職務(wù)都是由擁有Ed.D.學位的人來擔任的。而在美國大學校長當中，也有一部分人擁有Ed.D.學位。根據(jù)2001年對美國2594名大學校長的調(diào)查，有43.2%的美國大學校長所學專業(yè)為教育，在兩年制學院，該比例甚至高達73%，有20.8%的校長擁有Ed.D.學位。[9]總體來看，Ed.D.教育已經(jīng)從小到大、從一國到多國逐步發(fā)展起來，其規(guī)模不斷得到擴大，社會和市場對Ed.D.教育的需求日益增加。目前，Ed.D.在美國、澳大利亞、英國等國家已經(jīng)發(fā)展成為一種穩(wěn)定的學位，它改變了原來以學術(shù)性為主的單一博士學位體系，使得教育專業(yè)博士與哲學博士兩種博士學位彼此共存，相得益彰，共同為社會培養(yǎng)高層次教育博士人才服務(wù)。
二、國外Ed.D.教育的問題與改革趨勢
國外Ed.D.教育在取得一些成效的同時，也出現(xiàn)了不少問題。無論是從上述各國的Ed.D.教育實踐情況，還是從人們的激烈爭議中，都可以窺見Ed.D.教育目前還不夠成熟，一個核心問題是它與Ph.D.教育的趨同性問題。對此，各國正在采取措施，努力對Ed.D.教育加以完善。
1.Ed.D.教育的培養(yǎng)目標與Ph.D.教育趨同的問題
盡管上述國家都為Ed.D.教育制定了不同于Ph.D.教育的培養(yǎng)目標，但是在實施過程中，Ed.D.教育的目標發(fā)生了偏離，最終導致了它與Ph.D.教育的培養(yǎng)目標十分相像的結(jié)果。從理論上看，美、澳、英等國在實施Ed.D.項目時，都對其目標進行了規(guī)定。它們都強調(diào)了這樣一點，即通過博士水平的專業(yè)訓練，培養(yǎng)“研究型的專業(yè)人員”（researchingprofessionals），使學生在掌握相應(yīng)的專業(yè)理論知識的基礎(chǔ)上，發(fā)展從事教育教學以及教育管理的專業(yè)能力，達成對教育專業(yè)特性的理解，養(yǎng)成通過科學研究來解決教育領(lǐng)域?qū)嵺`問題的意識和習慣。簡言之，Ed.D.教育的核心培養(yǎng)目標在于為實踐領(lǐng)域造就高層次的、具有實踐研究和實踐反思能力的“專家型”教育專業(yè)工作者，“實踐性”是其主要價值取向。而Ph.D.教育的目標是培養(yǎng)“專業(yè)型的研究人員”（professionalresearchers），其宗旨在于為高校和科學研究機構(gòu)輸送具有從事原創(chuàng)性學術(shù)研究能力的教學和科研人員，“學術(shù)性”是它的主要價值取向。但是，在實踐領(lǐng)域，Ed.D.教育的培養(yǎng)目標與Ph.D.教育的培養(yǎng)目標卻逐步趨同，Ed.D.教育在實踐中逐漸偏離“實踐性”的定位，而滑向追求“學術(shù)性”的誤區(qū)。在美國，這種情形特別明顯。美國卡內(nèi)基博士教育改革計劃（CarnegieInitiativeontheDoctorate，CID）的一項實證研究表明，美國許多僅僅授予Ed.D.學位的大學在其培養(yǎng)過程中，把“純學術(shù)”研究提高到與應(yīng)用研究同等重要的地位；而在一些兼授Ph.D.和Ed.D.兩種博士學位的大學里，只有72%的大學認為應(yīng)用研究對于Ed.D.學生來說是非常重要的，另有28%的大學認為應(yīng)用研究對于Ed.D.學生來說并不重要[1]5。對此，考帕蘭德（Copland）指出，“在美國，人們對Ed.D.的批評不是沒有根據(jù)的，Ed.D.確實沒有按照自己的預(yù)定目標，與教育實踐領(lǐng)域的‘真問題’建立起有機聯(lián)系”[10]。路斯•魯曼（RuthNeumann）也指出，“在英國，教育、心理、醫(yī)學、工商管理等學科領(lǐng)域的專業(yè)博士學位日益失去自己的特色而與Ph.D.趨同，這將會對Ed.D.的市場產(chǎn)生莫大影響。”[4]174歸納起來，導致Ed.D.教育培養(yǎng)目標偏離的原因有這樣兩個方面：其一，Ed.D.教育與Ph.D.教育的培養(yǎng)目標本身既存在著差別又有所重疊，這種重疊性是兩者在實踐過程中趨同的誘因之一；其二，很多國家習慣運用“學術(shù)金標準”來衡量所有的博士教育，這使得Ed.D.教育在實踐中不得不迎合這種標準。一些學者由此認為，Ed.D.教育與Ph.D.教育的培養(yǎng)目標趨同的結(jié)果實際上是人們的“學術(shù)性價值觀”與“職業(yè)性價值觀”沖突與斗爭的結(jié)果。針對Ed.D.教育培養(yǎng)目標偏離的問題，美國發(fā)起了一場要不要將兩種博士學位加以區(qū)別的論爭。第爾（Dill）和毛瑞森（Morrison）等人認為，應(yīng)當將兩種博士學位加以嚴格區(qū)別，即Ph.D.應(yīng)當定位于“純學術(shù)”研究，而Ed.D.則應(yīng)該定位于“應(yīng)用研究”。另外一些人則反對在理論研究與實踐之間劃清界限，認為模糊Ed.D.與Ph.D.之間的界限反而會有利于教育博士學位系統(tǒng)的整體發(fā)展[11]。但總體來看，前者占據(jù)優(yōu)勢，即要求對Ed.D.教育的培養(yǎng)目標進行準確界定，強調(diào)Ed.D.要面向?qū)嵺`，以將它與Ph.D.區(qū)別開來。美國的卡內(nèi)基博士教育改革計劃（CID）針對Ed.D.培養(yǎng)目標的偏離現(xiàn)象，強烈呼吁為教育實踐領(lǐng)域重新設(shè)立一個新的博士學位———“專業(yè)實踐博士”（ProfessionalPracticeDoctorate,P.P.D.）[2]29。盡管這種設(shè)想尚未被真正付諸于實踐，但它至少反映出了美國Ed.D.教育的培養(yǎng)目標改革的必要性和方向。
2.Ed.D.教育的入學標準與Ph.D.教育趨同的問題
從當前美、澳、英等國的做法來看，Ed.D.教育的招生主要看學生是否具有相應(yīng)的專業(yè)工作經(jīng)驗，但這并不是唯一依據(jù)，不少大學對招生對象的學術(shù)水平也提出了類似于對Ph.D.招生對象的要求。美國學者舒爾曼（Shulman）在安德森（Anderson）、麥菲（Mur-phy）等人的研究基礎(chǔ)上指出，“從招生的角度來看，Ed.D.與Ph.D.的差異是微小的，申請項目時所要求的經(jīng)歷（課程）和業(yè)績（學術(shù)論文）是極其相似的”[2]27，這種入學標準方面的趨同性實際上違背了Ed.D.教育的本來旨趣。對此，一些學者要求Ed.D.教育在確定招生標準時，要充分從自己的特色出發(fā)，突出學生的專業(yè)實踐經(jīng)驗、實踐研究意識與能力在入學審查中的地位，適當放寬對學生的學術(shù)背景和學業(yè)成績的要求。
3.Ed.D.教育的培養(yǎng)模式與Ph.D.教育趨同的問題
Ed.D.教育在培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的另外一個問題是存在著“學院化”的傾向。美國、澳大利亞、英國等國家在實施Ed.D.教育時，基本上都選擇“以大學為中心”的培養(yǎng)模式。由于大學具有學術(shù)研究的優(yōu)勢和偏好，Ed.D.教育在培養(yǎng)過程中普遍存在著“為教學而教學，為研究而研究”的現(xiàn)象。同時，在“以大學為中心”的培養(yǎng)模式下，Ed.D.的導師與教學人員基本上是依靠Ph.D.教育的教學隊伍，缺少專職的導師隊伍和教學隊伍，并由此衍生出一些難以克服的問題。在大學教師隊伍中，大部分人都受過了Ph.D.的教育，在價值觀念上，他們信奉學術(shù)，而不屑于從事專業(yè)學位教育；在教學、指導方法與論文要求上，他們也習慣以對待Ph.D.學生的方式來從事Ed.D.教育。正如舒爾曼等人所指出的那樣，“以大學為背景而設(shè)立的博士學位在本質(zhì)上和程序上都必然以學術(shù)為根基?！盵2]27總之，在“學院化”培養(yǎng)模式下，Ed.D.教育的課程設(shè)置、教學方式、教學方法、導師隊伍、學位論文要求都很難保證自己的特色，而趨同于Ph.D.教育。其結(jié)果導致兩種模式培養(yǎng)出來的人才除了證書不同以外，知識結(jié)構(gòu)、能力素質(zhì)毫無特色可言。為此，一些研究者發(fā)出倡議，應(yīng)該借鑒其他學科或?qū)I(yè)（如企業(yè)管理）的“產(chǎn)、學、研”相結(jié)合的專業(yè)博士培養(yǎng)模式來實施Ed.D.教育。具體地說，在開展Ed.D.教育時，應(yīng)該給教育領(lǐng)域（包括中小學和教育管理部門等）的一線專家或行業(yè)協(xié)會以設(shè)計、實施和評價Ed.D.教育的話語權(quán)，并且確保在Ed.D.教育的整個培養(yǎng)過程中實現(xiàn)多主體之間的有機合作。
4.Ed.D.教育的課程學習與Ph.D.教育趨同的問題
從上述各國Ed.D.教育的課程設(shè)置來看，它們大都實行模塊化（Module）的課程，一般分為核心課程模塊（如教育基本理論知識或管理基本理論知識等）、教育前沿與實踐性問題研討模塊（有些大學的Ed.D.教育項目將此模塊合并在核心課程模塊之中）、教育研究方法課程模塊、選修課程模塊、學科專業(yè)課程模塊（有些Ed.D.教育項目將此模塊合并在選修課程模塊）。從表面上看，這些模塊課程似乎已經(jīng)突出了Ed.D.教育的特點，但從各國Ed.D.教育的實踐效果來看，Ed.D.教育的課程設(shè)置與學習仍存在著明顯的弊端，即這些課程的學習內(nèi)容、學習方式存在著學術(shù)色彩過于濃厚而與Ph.D.課程趨同的問題。萊梧（Levine）曾批評說，“教育實踐領(lǐng)域的變革日益頻繁，但美國的Ed.D.教育卻忽視了這一點，其開設(shè)的課程與教育領(lǐng)導者的現(xiàn)實需要并不相關(guān)……，人們正在擔心Ed.D.教育是否能夠繼續(xù)承擔起造就具有卓越管理能力的教育領(lǐng)導者隊伍的重任?！盵12]目前，更多的學者已經(jīng)指出，Ed.D.教育的課程設(shè)置與學習存在著理論與實踐脫節(jié)的問題，沒有關(guān)注行業(yè)實踐的需要和學生的專業(yè)發(fā)展的需要。
5.Ed.D.的論文及評價標準與Ph.D.趨同的問題
在實施Ed.D.項目過程中，各國普遍把畢業(yè)論文看成是授予學位的硬性要求。盡管Ed.D.的學位論文在字數(shù)要求上比Ph.D.少，但其論文的框架結(jié)構(gòu)、學術(shù)水準、評審與答辯程序等基本上參照了Ph.D.的標準。因此，出現(xiàn)的突出問題是，Ed.D.的論文過于學術(shù)化而與Ph.D.的論文風格雷同。Ed.D.論文在選題上沒有充分關(guān)注實踐問題的解決，很多Ed.D.論文的研究方法也與Ph.D.論文的研究方法趨同。由此，引發(fā)出這樣一些質(zhì)疑。其一，論文是否就是Ed.D.項目的妥帖的最高要求？其二，Ed.D.學生究竟應(yīng)該做什么樣的研究？人們在對Ed.D.與Ph.D.畢業(yè)論文雷同表達不滿的同時，也作出了一些變革措施。美國和澳大利亞的部分大學開始取消傳統(tǒng)的Ed.D.學位論文，但此舉招致了一些學者的反對。反對派認為，取消畢業(yè)論文實際上就意味著降低了Ed.D.的質(zhì)量標準和“含金量”，并批評它是大學迎合學生的庸俗化教育行為。在反對派看來，與Ph.D.一樣，專業(yè)博士學位也屬于研究型學位，“研究”也是專業(yè)博士學位（包括Ed.D.）的規(guī)定性特征，只不過對于Ed.D.來說，其研究的核心特征應(yīng)當表現(xiàn)為“專業(yè)性”而非純粹的學術(shù)性；其研究的獨創(chuàng)性要求體現(xiàn)在“專業(yè)獨創(chuàng)性”上，而不是體現(xiàn)在Ph.D.所追求的“學術(shù)獨創(chuàng)性”上。因此，Ed.D.和Ph.D.的研究只在特色方面存在不同，而不應(yīng)當有水平高低的不同。從這個意義上來說，Ed.D.學生也需要撰寫符合嚴格標準的畢業(yè)論文，以便充分展示自己的研究能力和成果。
三、對我國開展教育博士專業(yè)學位教育的思考與建議
當前，我國教育博士專業(yè)學位（Ed.D.）教育已經(jīng)逐步拉開了序幕。上述美、澳、英等國家在實施Ed.D.教育過程中存在的問題及其改革趨勢對我們頗有參考價值。我們不僅應(yīng)當充分估計我國在實施Ed.D.教育過程中可能出現(xiàn)的問題，而且還應(yīng)當從多方面采取預(yù)防性措施，盡量將問題提前化解。為此，提出以下一些建議。
1.明確Ed.D.教育的培養(yǎng)目標，并確保其在實踐中得到貫徹落實
培養(yǎng)目標無論對于哪一種學位教育來說都是非常重要的，它規(guī)定了該學位教育的培養(yǎng)方式、課程設(shè)置、評價標準等要素。對于Ed.D.教育來說，其產(chǎn)生的最大動力來源于專業(yè)實踐的強烈需要，因此，專業(yè)性（professionalaity）、應(yīng)用研究性、實踐性應(yīng)當成為制定Ed.D.教育培養(yǎng)目標的邏輯起點，也應(yīng)當成為Ed.D.區(qū)別于Ph.D.的基本依據(jù)。為此，我們認為，在確立我國教育博士培養(yǎng)目標時應(yīng)著重考慮三個方面的目標：第一，要強調(diào)培養(yǎng)“研究型專業(yè)人員”；其次，要強調(diào)解決教育領(lǐng)域的實際問題，產(chǎn)出與教育實際密切相關(guān)的實踐性知識；三是要重視對博士生在職專業(yè)發(fā)展的促進。當然，僅僅從理論上對Ed.D.教育的培養(yǎng)目標進行規(guī)定還不夠，最為重要的是要在Ed.D.教育的各個培養(yǎng)環(huán)節(jié)及其實踐中加以落實。從國外的問題來看，由于種種原因，Ed.D.教育的培養(yǎng)目標在實踐中發(fā)生了偏離現(xiàn)象，導致了Ed.D.教育與Ph.D.教育的趨同性。為了糾正這種現(xiàn)象，美國很多大學提出要強化Ed.D.教育的實踐性，這體現(xiàn)在對Ed.D.教育的招生標準、課程設(shè)置、導師遴選、學習方式等多個環(huán)節(jié)的改革上，但最為明顯的是體現(xiàn)在對Ed.D.學生的畢業(yè)論文要求和評價標準的革新上，這一點下文還會談到。
2.確立科學的Ed.D.教育的入學標準
綜合考察上述各國的Ed.D.教育入學標準可以發(fā)現(xiàn)，它主要包含了這樣幾個要素：其一，學位和學術(shù)背景；其二，工作經(jīng)歷與經(jīng)驗；其三，個人興趣與專業(yè)發(fā)展需要。借鑒這些國家的經(jīng)驗，我們認為，我國有必要對教育專業(yè)博士申請者提出一些具體的入學要求，如：①已經(jīng)獲得碩士學位；或獲得學士學位后，在報考學科、專業(yè)或相近領(lǐng)域已經(jīng)工作5年以上，可以同等學力資格報考，但必須出示相應(yīng)的學術(shù)水平證明（如2篇左右的學術(shù)論文或省部級的科研成果獲獎）；②已經(jīng)有3~4年以上教育領(lǐng)域的工作經(jīng)歷；③對教育實踐領(lǐng)域的問題持有興趣；等等。同時，從我國的國情出發(fā)，為了杜絕人情、權(quán)力等因素的干擾，確保Ed.D.學生入學的公正性，參照教育碩士招生方式進行Ed.D.入學聯(lián)考也是值得考慮的措施。聯(lián)考合格后，必須通過資格審查和面試，對申請者的專業(yè)發(fā)展需要、研究意識與能力等進行嚴格的、嚴肅的綜合考察，以便于決定是否錄取。
3.選擇特色化的Ed.D.課程和學習方式
基于“研究型的專業(yè)人員”的培養(yǎng)目標，我們認為，我國Ed.D.的課程模塊應(yīng)該包括：①研究方法課程。美、澳、英等國的Ed.D.課程基本上都包含了這類課程，這部分課程的學習方式主要采用講授和研討相結(jié)合，國外的考核辦法是要求學生在學習該類課程后，提交5000字左右的論文或做一個應(yīng)用性的研究設(shè)計（Project）。北京大學在Ed.D.教育探索中，也設(shè)置了這類課程，并進一步把Ed.D.的研究方法課程分為“教育研究過程與方法概論”和“研究過程與方法的運用”兩個部分，其主旨在于更好地為學生的研究打基礎(chǔ)。②專業(yè)理論課程。開設(shè)大約7~8門的教育理論課程，比如教育管理專業(yè)的Ed.D.教育可開設(shè)教育政策分析、教育管理學、教育評價學、教育前沿問題等課程。這類課程主要采用集中講授的方式來進行，但也要盡量避免過于學術(shù)化。該類課程結(jié)束后，學生提交合格的作業(yè)后，即記入學分。③實務(wù)課程。這類課程應(yīng)該直接針對實踐問題，主要目的在于提高學生的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。學習方式可采取專題研討的方式。除了這三個課程模塊，是否需要增設(shè)外語、政治“公共素養(yǎng)課”值得探討。
4.突出Ed.D.學生論文的實踐性和特色性
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法律屬于社會科學，作為法律基本理論的法哲學問題則既屬于社會科學問題，又屬于哲學問題。所以，法哲學屬于人文社會科學。法律認知科學是指運用認知科學的一些理論和方法對法哲學的基本問題進行研究；法律認知科學是運用自然科學的方法研究人文社科的法哲學問題，其屬于人文社會科學與自然科學的銜接。
與傳統(tǒng)的法哲學講授、討論的方法不同，法律認知科學也可以采用實驗的教學研究方法。但是，法律認知科學實驗與自然科學（醫(yī)學和生物學）實驗有本質(zhì)區(qū)別。一般的醫(yī)學和生物學實驗是研究生命體的生理狀況和病變的醫(yī)治問題，而法律認知科學的實驗則是運用醫(yī)學或生物學的手段，研究法律決策中生理心理過程，研究人文社科問題的生理基礎(chǔ)。
法律認知科學實驗的教學步驟如下。
一、實驗之前的課程講授
1.相關(guān)法哲學理論的講授。法哲學理論的講授，主要是介紹現(xiàn)有的一些法哲學流派和主要的法哲學觀點爭議，這為日后提出問題奠定了基礎(chǔ)。法律認知科學的實驗設(shè)計主要是運用生理實驗解決法哲學問題或者部門法的主要問題，所以人文社科問題是實驗的目的之所在。很多法律認知科學的生理實驗流程大同小異，運用的設(shè)備相差無幾，但是其所解決的法哲學問題卻大相徑庭，所以，相關(guān)的法哲學理論的基礎(chǔ)必須夯實，否則實驗就是無的放矢。
為了進行“法律認知科學”的實驗，就必須讓學生選修“法哲學”、“西方法律思想史”和各個部分法的法哲學課程（如“民法哲學”、“刑法哲學”、“訴訟法基礎(chǔ)理論”等課程）。為此，我們開設(shè)了“西方法理學”和“法哲學”等課程。通過相關(guān)法哲學課程的講授，并組織學生對部分重點問題、爭議問題進行詳細分析，提煉出核心爭議之所在，由此設(shè)想日后可以進行實驗的粗略方案。這一點也是體現(xiàn)“認知研究”與“治療研究”之間的區(qū)別，體現(xiàn)我們研究的人文社科的目的指向（而非一般的自然科學或醫(yī)學意義）。此外，我們還為法學碩士生開設(shè)了“神經(jīng)元法學”和“法律認知科學”等課程，對此類問題的探討更為專業(yè)、細致。
2.聯(lián)系醫(yī)院的醫(yī)生前來講課。由于課程具有跨學科性質(zhì)，這種課程需要其他學科的知識。而本學科的教師雖然具有一定的跨學科知識背景，但畢竟其主導學科還是法學或法理學，在其他學科方面的學識顯然不如這個領(lǐng)域的專家。所以，邀請其他學科的教師或研究人員前來授課就顯得很有必要。而對于法律心理實驗課程而言，這方面主要是請醫(yī)院的醫(yī)生前來上課。這里包含了以下三類，一類是神經(jīng)科專業(yè)的醫(yī)生，其為我們講解腦神經(jīng)系統(tǒng)的相關(guān)知識。部分高學歷的醫(yī)生由于擁有系統(tǒng)的碩士、博士乃至博士后的教育和科研知識，甚至還可能從事過“認知”領(lǐng)域的生理研究，就能夠從“生理心理學”的“認知”角度為我們講解實驗設(shè)計的方案、流程等對實驗特別有意義的問題。
3.帶領(lǐng)學生前往實驗室參觀。由于法學專業(yè)學生對工科和醫(yī)科的實驗室一般都比較陌生，如果他們對醫(yī)療設(shè)備或者醫(yī)學實驗室沒有相關(guān)的認識，就不可能設(shè)計出好的實驗方案，因此，非常有必要讓他們參觀實驗室或者醫(yī)療設(shè)備。在參觀的過程中，由醫(yī)務(wù)和實驗人員進行相關(guān)知識的講解，其中包括儀器、操作流程和儀器軟件的介紹。老師和學生甚至可以進一步接觸機器，如進入密封的磁共振室，躺入磁共振儀器內(nèi)模擬作為實驗的受試者。這樣，他們能夠親身體會到躺在儀器內(nèi)接受檢查或?qū)嶒炚叩木硾r，設(shè)計出更加切實可行的實驗方案。
從事“法律認知科學”實驗的儀器設(shè)備與“醫(yī)學治療和檢查”的實驗設(shè)備雖然相同，但是依舊存在一些差別。如磁共振機器，一般醫(yī)學治療目的進行的檢查往往只需要運用“1.5T”級別的機器；雖然這種級別的機器也能運用于“法律認知科學”實驗，但是相關(guān)實驗對儀器的要求往往更高，通常要求是“3.0T”級，此級別儀器在普通醫(yī)學檢查中的運用就比較少；認知科學實驗的磁共振儀器甚至使用到高達“12T”級別。
二、帶領(lǐng)學生進行實驗工作
1.通讀實驗報告。法律認知科學相關(guān)的實驗論文很多，必須進行大范圍的選題篩選。粗略篩選之后的論文，由任課教師組織學生進行研讀。研讀的目的有兩個，一是看看研究現(xiàn)狀，知道他人的研究進程、重點、熱點和難點。通過這些研讀，我們就能夠根據(jù)現(xiàn)有的研究進度，選擇尚未研究（發(fā)表的）而又可能比較重要的一些問題，這些問題就是日后實驗選題的大致范圍。
二是參考他們的研究手段、流程，對他們的研究方法進行借鑒?，F(xiàn)在發(fā)表的論文，一般都會大致介紹實驗的流程。然而，學術(shù)論文畢竟不是實驗報告，其更多側(cè)重于問題的提出、解決和分析，流程的介紹往往比較粗糙。當然，部分學術(shù)論文也有比較詳細的實驗流程，對此類論文的仔細研習，就能對實驗設(shè)計產(chǎn)生比較大的影響。①
2.對主題進行社會科學的探討。在進行文獻研讀的基礎(chǔ)上，我們能夠得出大致的可能的研究“主題”，這時返回法律社會科學領(lǐng)域，以法哲學的視角重新進行審閱，才能更好地獲得“生理心理學”和“人文社會科學”之間的自然銜接。在生理自然科學領(lǐng)域可能可以從事實驗研究的“主題”，還必須獲得“法哲學”、“法社會科學”上的意義。因為，有的問題雖然在自然科學上具有很大的研究價值，然而從人文社會科學的角度看，其意義可能就會大打折扣（或者意義就不那么直接）。此類論文的價值更多是在“治療性”而非“認知性”。很多人文社會科學（法哲學）的問題雖然意義重大，但從自然科學（生理心理學）的角度看，在現(xiàn)階段卻還缺乏研究該問題的“方法”和“設(shè)備”。所以，必須獲得二者的協(xié)調(diào)和平衡。
主題的選定是法律認知科學實驗的第一個難點。這個難點意指“我們要解決什么主題”，其既涉及“什么主題十分重要”，又指“對該主題的研究到什么程度”，還指“現(xiàn)在已經(jīng)具備研究該主題的手段或方法”。
3.組織實驗設(shè)計。從法律認知科學實驗的角度看，組織實驗設(shè)計的第一步是設(shè)計實驗方案，這是最重要的一步。設(shè)計何種方案、設(shè)計何種場景、設(shè)計何種問題，以及何種音像、問卷材料，都關(guān)系到實驗結(jié)果的真實與否。這也是法律認知科學實驗的第二個難點。我們要設(shè)計出一些“場景”或者“問題”，讓受試者在這種環(huán)境下能更真實地思考或者表達情緒，從而得出比較真實的實驗結(jié)果。
西方國家在以往的研究中，存在比較巧妙的實驗設(shè)計，例如對于道德中不公正問題的容忍情況，研究者在最后通牒實驗中，部分受試者拒絕接受不公平的分配方案，這是其情緒化的表現(xiàn)。該實驗設(shè)計如下②：19名（方案接受者，“responder”）接受磁共振掃描，共進行了30輪游戲，對手（方案的提出者，“offer”）部分是人，部分是計算機。每次都涉及10美元的瓜分。對手所提出的方案中，一半是公平的（對半開），剩下的為2次“9比1”，2次“8比2”，1次“7比3”；在這些方案中，方案提出者的分配比例較大，而接受者的比例較小。結(jié)果是，對于公平的方案，方案接受者都接受了；越不公平的方案，則參與者的接受率越低，“7比3方案”至“對半開方案”的所有方案（即“5∶ 5”，“6∶ 4”，“7∶ 3”）都被接受了。在“9比1”和“8比2”兩種方案中，如果“方案提出者是人”，則其方案的接受率低于“方案的提出者是計算機”。這就意味著方案接受者對于不公平方案存有情感性反應(yīng)。這種不公平引發(fā)的腦區(qū)為：兩側(cè)前腦島（bilateral anterior insula）、背外側(cè)前額葉皮層（dorsolateral prefrontal cortex，DLPFC）、前扣帶回（anterior cingulate cortex）。這證明了兩側(cè)前腦島（bilateral anterior insula）厭惡不公平，作為負面情感的腦區(qū)，其反映出了對于不公平方案的厭惡。諸如此類實驗設(shè)計非常巧妙，就能夠為我們進行相關(guān)實驗提供設(shè)計上的參考或模仿。
4.進行預(yù)實驗。在實驗設(shè)計之后，有必要進行預(yù)實驗，檢驗實驗的可實施程度。這種預(yù)實驗，可以提升實驗者的信心，也可以作為申請相關(guān)課題的依據(jù)。更為重要的是，預(yù)實驗還可以檢測實驗的可行性，對可能出現(xiàn)的問題或缺陷進行適當?shù)男拚?/p>
在預(yù)實驗之后，還必須進行志愿者的招募和篩選。
三、實驗操作
實驗操作是實驗的核心狀態(tài)。法律認知科學的實驗流程具有自己的特殊性，其與醫(yī)學實驗相比通常更簡單。其運用的儀器設(shè)備有核磁共振（FMRI）、眼動儀和腦電圖等，其中核磁共振最為典型。該儀器不僅運用于醫(yī)學治療和研究，現(xiàn)在還廣泛運用于認知科學的各類研究。核磁共振運用于法律認知科學的研究，主要優(yōu)點在于其定位非常準確（雖然時間上稍有遲滯）。
由于實驗的磁共振儀器操作是高度專業(yè)化工作（而且機器極為昂貴），只能由專業(yè)的實驗技術(shù)人員進行操作，因此法學教師和學生不能從事，在此不做詳細介紹。
四、實驗之后的分析總結(jié)
實驗之后的分析總結(jié)屬于實驗的后期工作，主要是數(shù)據(jù)、圖像分析，以及人文社會科學分析總結(jié)。
1.數(shù)據(jù)、圖像分析。數(shù)據(jù)分析具有客觀性，需要專業(yè)的實驗工作人員進行數(shù)據(jù)和圖像的分析。法律認知科學實驗主要運用核磁共振儀器，對于腦區(qū)圖像的要求比較高，還需要比較好的核磁共振配套分析軟件，對此進行精細的分析。此類軟件一般只有磁共振專業(yè)技術(shù)人員才會使用，由他們進行相關(guān)數(shù)據(jù)圖像分析比較科學。如果涉及大量的數(shù)據(jù)分析和必須建立數(shù)據(jù)模型，則還需要數(shù)學專業(yè)人士進行相關(guān)的工作。
此外，除了實驗工作人員和數(shù)學人才外，還需要神經(jīng)科專業(yè)醫(yī)師或者認知神經(jīng)學專家對此類數(shù)據(jù)和圖像進行“認知神經(jīng)心理”方面的分析。這種分析就是我們后期進行人文社會分析和理論化的基礎(chǔ)。
2.進行相關(guān)的人文社會科學分析總結(jié)。與前一步工作的科學性和客觀性相比，對實驗結(jié)果進行人文社會科學的分析總結(jié)則具有一定的主觀性質(zhì)。我們需要從已有的數(shù)據(jù)和圖像，根據(jù)我們需要解決的人文社科（法哲學）主題進行解讀。這種解讀是人文社科的解讀，是運用實驗數(shù)據(jù)和圖像得出人文社科的結(jié)論。所以，一定的主觀性是原有的實驗設(shè)計思路和人文社科理論基礎(chǔ)的延續(xù)。現(xiàn)有實驗的理論分析，如道德的情感性實驗，就需要根據(jù)道德哲學理論進行分析；“先天犯罪人”問題的實驗，這就需要根據(jù)刑法哲學理論進行相關(guān)探討。
五、注意事項
1.“主題的選定”、“實驗設(shè)計”和“理論性總結(jié)”這三點是整個流程的重中之重。這三點工作如果沒有做好，整個實驗就是失敗的實驗。這三點如果做好了，實驗獲得成功的概率就非常大。
2.法律認知科學的實驗需要人文社會科學（法律基礎(chǔ)理論）和醫(yī)學兩個大領(lǐng)域（兩大領(lǐng)域內(nèi)還有各個小專業(yè)）的工作者進行跨學科的合作，尤其需要強烈的團隊合作精神。因為隨著知識分工越來越精細，知識總量的迅速膨脹，此類合作需要跨越多個傳統(tǒng)學科。一方面，我們跨越的知識領(lǐng)域非常大，另一方面，在各種細微領(lǐng)域卻依舊要求保持原有的嚴謹性（否則就違背科學的客觀性）。所以，很難有一個人在多個領(lǐng)域內(nèi)同時保有各個領(lǐng)域的專業(yè)技術(shù)水平。因此，為了在多個學科領(lǐng)域內(nèi)的合作能夠維系原有各個學科的嚴密性，我們只能求助于多學科專業(yè)人士之間的合作。這是完成此類工作的最佳模式，所以我們必須組建緊密團結(jié)的團隊。
注釋：
①在認知科學領(lǐng)域，例如以下論文：M.R.DELGADO,H.M.LOCKE,V.A.STENGER,J.A.FIEZ.Dorsal striatum responses to reward and punishment:Effects of valence and magnitude manipulations.Cognitive,Affective& Behavioral Neuroscience，2003，3（1）：27-38.
篇6
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篇7
二、研究方法與過程
1 研究方法
選取《中》2007年1至12期刊發(fā)的所有學術(shù)論文(外文翻譯除外)作為樣本，總計160篇。根據(jù)論文的題目和原文，采用內(nèi)容分析法，將160篇文章從研究方法的類型、研究領(lǐng)域等方面進行數(shù)據(jù)記錄，并在此基礎(chǔ)上進行統(tǒng)計分析，并利用Excel 2007統(tǒng)計工具對所獲數(shù)據(jù)進行整理和統(tǒng)計，以保證研究的客觀性和科學性。
2 概念界定
有關(guān)音樂教育的研究方法，按照不同的分類標準有著不同的劃分。本研究借鑒徐輝等人在《高等教育研究方法現(xiàn)狀及分析》中的歸納，將研究方法界定為“定性與思辨”和“定量與實證”兩大類。其中定性與思辨研究是指采用經(jīng)驗總結(jié)、哲學思辨、邏輯分析的方法進行的相關(guān)研究。其特點是：從材料來源看，大部分材料是采用他人研究成果或從書刊中獲取的，材料的引用與分析帶有較大的隨意性、習慣性、自發(fā)性；從研究工作空間看，絕大多數(shù)屬于“書齋式的研究”，即坐在書桌邊、在圖書館中進行的研究；從研究方式看，主要是通過個人悟思、哲學分析、文獻概括、歸納演繹等思辨的方式進行；從研究成果的性質(zhì)看，大多是感想式的、思考性的、哲學性的、主張式的或指示性的。定量與實證研究主要是指對原始材料進行收集及系統(tǒng)的實證性分析，主要采用實地或現(xiàn)場的調(diào)查訪談、量化分析、客觀性的語言陳述等手段，其具體包括觀察方法、調(diào)查方法、個案研究、數(shù)學分析、實驗方法、多學科方法等。
三、研究結(jié)果
1 研究方法的總體運用情況
統(tǒng)計表明，在160篇論文中，采用定性與思辨研究方法的論文有150篇，占總數(shù)的93.75％；運用定量與實證方法的論文10篇，僅占總數(shù)的6.25％。
2 具體研究方法的運用情況
關(guān)于具體研究方法的使用情況，如表2、表3所示，在采用定性與思辨研究方法的文章中，屬于感悟性思辨的論文比例最高，占此類論文的93，33％；在定量與實證方法的運用方面，使用調(diào)查方法的文章居多，占此類論文的80％。圖1、圖2是對研究結(jié)果的直觀呈示。
四、思考與建議
盡管我國音樂教育領(lǐng)域的研究已經(jīng)取得了長足的發(fā)展和進步，獲得了一些重要的研究成果，對于揭示音樂教育教學規(guī)律、改進音樂教學質(zhì)量、提高音樂教育決策的科學化水平做出了相當大的貢獻，同時也出現(xiàn)了一批高質(zhì)量的研究論文和優(yōu)秀作者，但是，總的來說，目前音樂教育研究的現(xiàn)實仍不容樂觀。要進一步提高我國的音樂教育研究水平，還有許多問題值得我們思考和改進。
1 提高對研究方法的重視程度和規(guī)范意識
科學的研究方法與過程是科研論文的重要內(nèi)容，體現(xiàn)著學術(shù)研究的嚴謹性，同時，也是研究者得出科學的研究結(jié)論的重要保障。在此次調(diào)查過程中，筆者注意到一些運用定性與思辨研究方法的論文帶有明顯的經(jīng)驗陳述或工作體會的色彩，其在論文邏輯推理的嚴密性和研究技術(shù)與方法的規(guī)范性方面還有待提高。作為一種特殊的認知方式，思辨指的是在較高層次上對實踐與問題給予關(guān)注，通過概念分析、邏輯演繹等方式獲得認識，其問題的提出、分析與解決，均體現(xiàn)一種嚴謹?shù)倪壿嫲才藕鸵蚬P(guān)系。如獲至寶果僅僅依賴意念上的主觀思考，其研究結(jié)論是不會有足夠說服力的。因此，音樂教育研究者在運用定性與思辨方法時應(yīng)注意提高思辨的抽象性、概括性及理論分析的合理性與科學性。同時，有部分采用定量與實證研究方法的論文，在問題設(shè)計、調(diào)查對象選取及信效度檢驗等方面存在著技術(shù)性的失誤。實證研究作為一種方法論體系，擁有其自身的哲學思想和一套完整的技術(shù)操作程序，包括提出假設(shè)－概念化－操作化－選擇適當?shù)姆椒ㄒ凰鸭Y料一證實、證偽研究假設(shè)等。為了使音樂教育領(lǐng)域的研究結(jié)果更加客觀可信，研究者應(yīng)對定量與實證研究的科學性和可操作性予以重視，采用科學嚴謹?shù)难芯糠椒?，以加強結(jié)論的可信度和有效性，這是提高音樂教育科學化水平的一條重要途徑。
對研究方法的理解與使用是一項重要的學術(shù)素養(yǎng)，而這種素養(yǎng)的訓練和養(yǎng)成一方面依賴于學術(shù)共同體的制度性規(guī)范，另一方面也有賴于學術(shù)研究者的自覺意識。廣大音樂教育研究者應(yīng)自覺樹立科學觀念，積極提升自身的科學研究素養(yǎng)，遵循科學的研究方法與規(guī)范，以嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度和獨立的學術(shù)品格挖掘音樂教育領(lǐng)域?qū)W術(shù)創(chuàng)見的應(yīng)用價值。這對提升我國音樂教育科研水平，規(guī)范音樂教育研究方法與過程，解決音樂教育實踐中的具體問題以及增強國際學術(shù)交往中的話語權(quán)等均具有重要作用。
2 掌握并運用多元化的音樂教育研究方法
本次調(diào)查結(jié)果還表明，目前，在我國的音樂教育研究領(lǐng)域“重定性輕定量、重思辨輕實證”的研究取向比較明顯。同時，在具體研究方法的選擇上，研究者的論文多以感性思辨法和調(diào)查方法為主，其他研究方法則少有涉獵，這在某種程度上反映出我國的音樂教育研究者比較缺乏多元化的研究方法意識。
現(xiàn)代學科演變的趨勢表明，一門學科僅采用單一的研究方法已經(jīng)不足以充分地把握其研究對象，而往往需要采用幾種不同的研究方法從不同的視角對研究對象進行研究。音樂教育研究的特殊性、復(fù)雜性、動態(tài)性及各種研究方法的互補性更是決定了我們需要采用多層次、多方面、多學科的研究方法。因此，音樂教育研究者在重視定性研究方法的同時，不應(yīng)忽視各種定量研究方法的運用，應(yīng)將定性與定量方法加以有機結(jié)合，根據(jù)研究對象的性質(zhì)和特點，靈活地利用各種方法，從不同角度、不同側(cè)面反映和揭示音樂教育的本質(zhì)與規(guī)律，這將使音樂教育領(lǐng)域的研究更加科學化、精確化，同時也更具有實踐意義和應(yīng)用價值。研究者還可以借鑒其他相關(guān)學科的概念框架、思維方式和研究方法，如將哲學、自然科學、社會科學、系統(tǒng)科學等領(lǐng)域的研究技術(shù)和方法引入音樂教育研究領(lǐng)域，這些相關(guān)學科特有的、成熟的學術(shù)規(guī)范，可以為音樂教育學科知識的產(chǎn)生提供方法上的借鑒，也可以豐富音樂教育的學科內(nèi)容，使音樂教育的
研究方法更加多樣化、綜合化和現(xiàn)代化，從而拓展音樂教育領(lǐng)域的研究視野和研究空間，促使更多研究領(lǐng)域和研究課題的誕生。
3 中小學音樂教師應(yīng)努力成長為研究型教師
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篇10
一、“博洛尼亞進程”下的德國音樂學建構(gòu)制度
1999年歐盟29個國家的教育部長在意大利博洛尼亞聯(lián)合推出歐洲高等教育改革一“博洛尼亞宣言”。這一改革的目的是：整合歐盟的高等教育資源，育體制，最大化的推動歐盟各大公立大學的教育合作，提高歐盟與國際的競爭力，提高學生的學習能力，計劃到2010年實現(xiàn)“歐洲高等教育區(qū)”（European Higher Education Area），加速歐洲一體化進程中的整體教育水平和科技發(fā)展。由于47個國家的參加，計劃龐大，耗時漫長，因此該計劃被稱為“博洛尼亞進程”（BolognaProcess）。德國作為歐盟的發(fā)起國與核心國，深知歐洲一體化的實施為提高歐洲整體與國際抗衡能力的戰(zhàn)略重要性，而教育是提高歐盟實力和推進歐洲一體化的必經(jīng)之路，對此德國義無反顧地推動“博洛尼亞進程”，并對其教育體制進行改革。這一改革的推出，也是德國自二戰(zhàn)結(jié)束后40年里的最大一次教育改革。音樂學這門在德國具有百年歷史的學科隨著改革的推行，無論是學制還是考試制度都做了大幅度的調(diào)整。具體的措施是：
（一）學士-碩士-博士三級學位制度
德國的教育猶如它的制造業(yè)屬于慢工出細活。在“博洛尼亞進程”之前，德國大學的兩級學制是碩士和博士，沒有學士制，大體分為理科和文科兩種。碩士學位分為初級和高級兩個學習階段，在積攢夠?qū)W分后才可進行初級升高級階段的考試，以及最后的畢業(yè)考試。通常碩士階段的學習需要4-6年，但一般學生很難在規(guī)定的時間內(nèi)完成學業(yè)，造成延長學習時間的弊端，致使德國勞工市場人才短缺。“博洛尼亞進程”推出的三級學制，既3-4年的本科教育和1-2年的碩士教育，以及之后的博士研究生學習，類似美國的三段式體制。這個改革對于只想掌握專業(yè)技能，之后很快進入社會工作的學生提供了快速通道，也有助緩解德國長期以來人才匱乏的市場需要。
（二）歐洲學分互換體系（EUROPEAN CREDIT TRANSFER SYSTEM簡稱ECTS）
為了使歐共體參差不齊的教育水平得到提高。歐盟建立了容易理解的、統(tǒng)一的、可以相互比較、互認學分和學位文憑的體系，其中歐洲學分互換體系就是這一體系的基石。一個ECTS學分需要花費25到30個小時，這其中包括上課時間，課外作業(yè)和社會實踐，老師輔導與考試。針對不同的學位對其學分的要求也做出了規(guī)定：（1）學士學位三年期180個學分，4年240個學分；（2）碩士學位一年60，兩年120學分；（3）博士學位，沒有具體的學分要求，通常是3-4年的全日制學習。學生在學習期間至少應(yīng)該在國外學習一學期。
在“博洛尼亞進程”之前，學生可根據(jù)自己的興趣愛好，除了學習一門主專業(yè)外，還必須選學與主專業(yè)不同的兩門副專業(yè)。所選的專業(yè)跨度可能很大，即使主專業(yè)是音樂學，在一些綜合性的大學里，在沒有特別前提條件約束的專業(yè)范圍內(nèi)，選學理工科作為副修專業(yè)的也大有人在，例如筆者的同學主修音樂學，副修數(shù)學和哲學專業(yè)。通常情況下，以音樂學作為主專業(yè)的學生相對選修文科類的專業(yè)較多，例如筆者本人主專業(yè)音樂學，副專業(yè)神學倫理教育和德語作為外語。主副專業(yè)只是學習強度和要求上略有不同。這種制度為的是培養(yǎng)復(fù)合型人才，通過對不同專業(yè)的學習，拓展了學生的知識面，培養(yǎng)了學生利用跨學科的研究方法和交叉思維解決問題的能力。由于每個學生根據(jù)自己的興趣決定主副專業(yè)，所以每個學生的情況也就不同，開學時學生要自己花一定的時間為其制定本學期的課程安排。完全沒有國內(nèi)的同班同學和同年級的概念。所有的學習計劃是根據(jù)自己的情況量身定做，有很大的自。
由于整個學習以學分制為主，每個學生所學專業(yè)又有所不同，所以沒有像國內(nèi)專門將學士、碩士和博士的課程按部就班的分階段統(tǒng)一安排出來。除了專門給碩士與博士生開設(shè)的研討課有要求之外，學士、碩士與博士階段的學生同時一起上課，尤其是同上研討課是非常普遍的現(xiàn)象，只是考試要求不同而已。
“博洛尼亞進程”后，德國各個大學根據(jù)自己的情況在以180個學分為標準的制度下，推出了不同的學習方案供學生選擇，例如筆者學習過的維爾茨堡大學就有幾種：（1）將180學分只用于一個主專業(yè)的學習，（2）用于兩個主專業(yè)，（3）一個主專業(yè)和一個副專業(yè)的組合。對學士學位需要4年也就是240個學分的學習也做了相應(yīng)的要求。碩士學位的學習方案也像學士學位一樣，可只修一門120個學分的主專業(yè)，也可修兩門主專業(yè)或是一門主專業(yè)加一門副專業(yè)。相對維爾茨堡大學來說埃希施塔特天主教大學的音樂學專業(yè)只提供180學分的單專業(yè)學習，在這里由于篇幅有限就不在詳細介紹。
通過歐洲學分互換體系可以對不同國家的同一個專業(yè)較容易的進行比對，為歐洲高等教育領(lǐng)域引入了競爭機制。學生在這個體系下可以自由的選擇大學，為教師的交流也掃清了障礙。不同國家的高校間也可共同創(chuàng)建一個碩士課程，學生可以同時獲得兩個大學共同頒發(fā)的學位證書，為培養(yǎng)跨國型人才開創(chuàng)了一個新的教育模式。
所有必修部分的課程，都可以在選修課部分深入和展開。在1-4學期時建議先選學“音樂史”的基礎(chǔ)課程，以及“體系音樂學導論”和“民族音樂學導論”、“樂器概論”、“文化語境化”、“音樂與媒體”、“音樂與區(qū)域”和“音樂社會學”模塊中的課程。對于模塊“歷史句式”課最好在學過調(diào)式必修課后再進行學習。
多種多樣的模塊選修課大部分放在3-6學期學習。在對音樂媒體和文化歷史、音樂社會學、音樂心理學、民族音樂學和音樂原理有了進一步的認識后，就可以通過應(yīng)用音樂學提供的實踐課深入到文化實踐和具體的工作中。除此之外還要參加相應(yīng)的學習小組為畢業(yè)論準備。課程中有一半必須有考試分數(shù)，剩下的沒有具體分數(shù)只是考試通過與否來評定。論文必須是有成績的。在選修課中一共要寫8篇論文，3個有分數(shù)的課堂記錄，在那些除了沒有分數(shù)要求的討論課上也可以以寫論文的形式代替課堂記錄。如果學生完成了考試要求之外更多的帶有分數(shù)的考試，將選取11個最好的考試成績作為總分。至于學士的畢業(yè)論文，一般必須在考試中心申請，從申請之后算起8周時間內(nèi)必須提交論文，畢業(yè)論文字數(shù)要求在65000到80000字之間。
碩士120學分由必修15學分、選修75學分和最后的畢業(yè)論文20學分以及口頭答辯10分組成。前提條件是：（1）大學畢業(yè)（通常學士180個學分或者等同的成績）或者即將畢業(yè)的學生，在申請時已有120個學分或者最遲在碩士的第三學期入學時出示證明。（2）必須在歷史音樂學，和/或者體系音樂學和/或者民族音樂學領(lǐng)域已有10個學分，在音樂學和/或者音樂教育和/或者在音樂專業(yè)（例如，樂器，聲樂和樂理）板塊有20學分。滿足這兩項條件可申請碩士學習，無需入學考試。前3個學期的必修課是研究生專門的研討課。除此之外，在覆蓋24個學科模塊以及一個職業(yè)實踐模塊和一個其他專業(yè)模塊的總共26個模塊中必須選修15門課程。每個學期要完成30個學分的學習，一般安排是1個模塊的必修課和5個模塊的選修課。第4學期主要是畢業(yè)論文的寫作和口頭答辯。24個學科模塊要涉及5個不同的學術(shù)視角，既歷史、作曲技術(shù)、文化與交叉文化、美學、社會學與心理學，或者也可以按照自己的重點選擇去發(fā)展。一個必修模塊。15個選修模塊，一個職業(yè)實踐模塊和一個其他專業(yè)模塊總共18個模塊都要通過考試完成。其中一個必修模塊，兩個選修模塊的考試必須以有分數(shù)的論文形式完成，其余的15個模塊的考試形式多樣，不必有分數(shù)。在此也提供機會在必修和選修課部分中可以選擇多個有考分的課，最后的總成績則可選各科最高分來計算。
對于3-4年全日制的博士沒有具體的學分要求，但是在申請論文答辯之前，必須完成6個高級研討課的口頭報告和論文寫作，每篇論文必須在25-30頁之間，口頭報告30分鐘。只有通過后才允許提交博士論文，博士論文被學術(shù)委員會認可后可進行論文答辯。當博士論文正式出版后，才可得到博士學位證書。由于很多人博士論文不能及時出版，所以出現(xiàn)即使博士論文和答辯通過也不能馬上得到博士學位證書的現(xiàn)象。由于繁重和嚴格的要求。一般在德國的博士學習3-4年很難完成，通常情況下需要6-8年，這也導致了很多人無法堅持，半途而廢的局面。與國內(nèi)博士學習不同的是，在德國沒有博士入學考試，學生只需提供碩士學位證書以及提交導師一份非常詳細的課題研究計劃書，如果通過就可入學。
從課程的設(shè)置、安排和學分要求上，可以看出選修課在整個學士180學分和碩士120學分的學習中占了主要比重。這充分的說明大學有足夠的實力，提供充足的資源以滿足學生的興趣要求，將培養(yǎng)有個性差異，獨立學術(shù)人格的學生放在首要地位。正是由于以科研帶動教學，鼓勵扶持老師以個人興趣為出發(fā)點的創(chuàng)新研究，才可以在課程的不斷更新，資源的積累上滿足學生的需求，使得供需環(huán)節(jié)達到良性循環(huán)。
（四）以著作論文為主的學習教材
由于上課的內(nèi)容以老師的研究為主，所以每門課上很難找到統(tǒng)一的教材，而是做研究必不可少的資料，諸如學術(shù)專著和各種論文。通常在課程開始時，老師會發(fā)給學生與這門課相關(guān)的參考文獻，少則三五十個條目多則百種不等，閱讀書單的范圍并不僅僅局限于課程本身，對這門課有啟發(fā)的書籍和論文也會被收集進來，跨學科的特點非常強烈。老師會對參考文獻逐一作出介紹，也會對該領(lǐng)域當前的權(quán)威人士，研究水平，關(guān)注重點等等進行綜述。
在涉及經(jīng)典原著的課上都是圍繞問題進行原著選讀，并作課堂討論。一般意義上的材被與之相關(guān)的大量針對性強的學術(shù)專著和論文替代，一兩本教材的觀點和知識含量被多角度和富于思辨的學術(shù)文獻覆蓋。其實這種大量閱讀文獻的要求在中學就以開始，因為德國的中學本身就沒有所謂的全國材，而是各個中學由老師自己從種類繁多的教材中挑選和編寫符合自己學生情況的教材。甚至國內(nèi)統(tǒng)一的高考在德國也不存在，除了巴伐利亞州統(tǒng)一的高考制度外，其他各州的高考都由中學自己負責出題和考試。
一般來說，如果學生在課下不做大量的閱讀，就無法參與到研討課上的討論中來。所以廣泛大量閱讀是德國大學的特點，課前準備，課后復(fù)習是學生必做的功課。由于沒有材，反而擴大了獲取知識面的可能性，調(diào)動和鍛煉了學生的主觀能動性和學習能力，在每一節(jié)課中練習著查找，閱讀和邏輯分析的能力。
（五）從理論到實踐為主的應(yīng)用轉(zhuǎn)化
為了教育興國，重整普魯士雄風，洪堡在當年建造柏林大學時。就提出理論與實踐相結(jié)合的辦學理念。學生不僅要有堅實的理論基礎(chǔ)，學以致用才會為社會做出貢獻，所以提出了“實習”這樣一個由理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的學習方式?！安┞迥醽嗊M程”更是將培養(yǎng)學生的重心放到應(yīng)用性人才上來。在筆者工作過的埃希施塔特天主教大學，從2006年起將音樂學專業(yè)與音樂教育合并，推出德國唯一一所提供“應(yīng)用音樂學與音樂教育學”專業(yè)的大學。
在這個課程設(shè)置中，突出的一點是一方面音樂學與音樂教育專業(yè)的結(jié)合，另一方面的重點是課程的應(yīng)用。所謂的應(yīng)用重點就是學生在學習期間，通過項目實習獲得實際能力的考驗――例如獨立掌握樂譜制版，音樂會的組織策劃，實施介紹音樂的項目活動或者自己創(chuàng)立一個網(wǎng)絡(luò)視頻節(jié)目等等。除此之外，在第一學年學生就已經(jīng)與相關(guān)的職業(yè)實習單位取得聯(lián)系，做過一個小實習并且在第5學期的實習學期中完成工作實踐。音樂學和音樂教育的結(jié)合不只是為了很多德國音樂廳和歌劇院新近推出的教育計劃或者介紹音樂的節(jié)目而顯得重要，學生們在這里一方面從老師那里學習如何將他們的知識有目的的傳授出去，另一方面在掌握了兩個專業(yè)研究現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，使之相輔相成的利用起來。
“應(yīng)用音樂學和音樂教育”這個專業(yè)的課程設(shè)置中包括：（1）歷史音樂學、體系音樂學、民族音樂學以及音樂理論；（2）音樂教育方法與理論導論；（3）貫穿學習期間的音樂表演；（4）職業(yè)實習；（5）交叉學科的補充。課程的設(shè)置力求根據(jù)學生對音樂相關(guān)活動的興趣，結(jié)合科學理論，音樂實踐，以及通過對音樂活動的策劃，項目實踐和實踐學期中的職業(yè)培訓完成。
除了以上的領(lǐng)域外，學校還為學生配置了自己的電腦音樂實驗室，學習合成器的使用，各種音樂軟件的操作，錄音錄像裝備的使用等等。尤其那些在學?；驑I(yè)余時間一直與音樂表演打交道的學生，可以很好的演奏一種或兩種樂器的學生，讓他們的音樂實踐才能得到最大程度的發(fā)揮。為了落實“博洛尼亞進程”中，學生參與教學計劃的制定這一改革措施。老師在學期末時，會對學生發(fā)起問卷調(diào)查，征詢他們的意見和今后想聽到的課程內(nèi)容。在整個教學計劃中，還有一項是學生直接參與到科研項目中，例如在筆者2013年開設(shè)的民族音樂學課程“傳統(tǒng)音樂與音樂工業(yè)”中，就將對巴伐利亞國家廣播電臺傳統(tǒng)音樂頻道的調(diào)查項目交給學生負責。學生從資料的收集、整理、到對該欄目的發(fā)展歷史和未來走向、收聽率的調(diào)查、聽眾的反饋等等做了大量調(diào)研工作，并直接參與欄目的播出，整個項目調(diào)查收到意想不到的效果，學生的積極性極大的調(diào)動起來。
同樣維爾茨堡大學在4/5學期也有相關(guān)應(yīng)用音樂學方面的課程，幫助學生參與到與音樂有關(guān)的行業(yè)領(lǐng)域的實習中。例如廣播電視、網(wǎng)絡(luò)媒體、音樂廳/歌劇院、書籍與樂譜出版社、音響工業(yè)、文化機構(gòu)、職業(yè)學校和大學。
結(jié)語
以上是“博洛尼亞進程”后德國音樂學教育模式的一個簡短梳理。雖然德國作為此項改革的發(fā)起國，堅定的推行這項計劃，并對自己的教育制度進行了調(diào)整，但之后的反響并不令人滿意。在這項計劃推行后的幾年，歐洲各地大學就紛紛出現(xiàn)了大學生抗議游行的事件。奧地利與德國這兩個原先教育體制基本相同的國家，大學生們對“博洛尼亞進程”的三段式體制提出強烈不滿，認為將原來4-5年的學習內(nèi)容壓縮到3年，學生疲于應(yīng)付考試，缺少了自由支配的時間去消化內(nèi)容。原先一直推行的主副交叉跨學科專業(yè)學習越來越被單科學習所取代。同時大部分人質(zhì)疑這種以市場化為導向，只注重成績和結(jié)果的教育是否已經(jīng)偏離了教育的目的。雖然“博洛尼亞進程”在某種程度上暴露出他的弊端和問題，但就筆者的觀察，這一改革并未動搖承載德國教育體制的核心思想和驅(qū)動力――“人文關(guān)懷”。
通過對德國音樂學教育模式的分析可以發(fā)現(xiàn)，與國內(nèi)大而全的，單一的通史概論課相比，德國音樂學注重小而精的，靈活多樣的專題選修課；與國內(nèi)老師講，學生聽的大課相比，德國注重學生參與的研究討論課；與國內(nèi)教材的統(tǒng)一，全面性相比，德國更注重學習材料的個性化和多元化。與國內(nèi)注重知識點的學習和掌握相比，德國更重視的是學生綜合研究能力的培養(yǎng)。而這種教育管理制度和學科的建設(shè)沒有圍繞個人價值，自我意識，自我超越等等人文思想是很難展開的。正如德國著名音樂學家漢斯?亨利希?埃格布雷特（Hans Hein-rich Eggebrecht）在他的曠世名著《西方音樂》一書的自序中提到的，他書中的音樂史并非是盡最大可能完滿地寫書本里的東西。而是他多年來自己與歷史事件打交道后的體驗音樂史，“最后是體驗音樂史所促發(fā)的反思”@。在提到他書中強調(diào)主觀介入，也許有人會對此提出異議時，他寫到“科學不允許錯誤，謬誤，出軌，任意和曲解，它們（在科學里）沒有機會，但科學也許容忍有人出來抵制作為最高箴言的所謂客觀”。我想這種尊重研究者特立獨行的人格和思想環(huán)境也許是造就德國大學涌現(xiàn)大批影響世界的思想家、哲學家、科學家和藝術(shù)家的一個原因。就像中國哲學家鄧曉芒認為的那樣，自由的研究是建立在好奇心上的。當人將自己的好奇心作為探索的目標時。才有自我超越的可能。
除此之外，讓筆者感觸最深的是德國大學老師傳遞給學生的工匠精神，精煉有效的大學行政管理機構(gòu)，設(shè)施一流，服務(wù)周到的圖書檔案館，豐富靈活的交叉學科學習，全民讀書，資源共享的社會意識和自我反思的公民責任感等等，這些也都是促成德國教育長盛不衰的條件，也是成功教育不可缺少的環(huán)節(jié)。
篇11
藝術(shù)考察課程所依據(jù)的是建構(gòu)主義學習觀與社會文化觀學習理念。建構(gòu)主義學習觀認為學習“只有通過把個人世界里的經(jīng)驗組織起來以提高個人面對世界的效能，學生才能主動地建構(gòu)自己學習的求知方式”。①建構(gòu)主義的情境式學習是通過問題解決而進行的，是一個建構(gòu)過程。學習者與環(huán)境互動并主動地對外在的經(jīng)驗加以篩選、組織和整合，學習者無須依賴一些既定的程序來進行心智活動。社會文化觀強調(diào)實踐活動對學習發(fā)展的重要性。把活動與社群文化有組織地聯(lián)系起來，并強調(diào)認知過程從屬于社會過程和文化過程。學習活動與社會情境和文化情境有密切關(guān)系。學習是因共同參與實踐社群文化而產(chǎn)生的。建構(gòu)主義觀與社會文化觀相輔相成。在實踐中面對特定情境時，尋找有意義的解決方法。學習應(yīng)成為學習者主動參與、合作探究、相互撞碰、開放式學習。學習者依據(jù)自己的活動，在具體的學習環(huán)境和空間建構(gòu)自己的學習方式，在具體的社會文化背景中生成學習的過程、方法、情感、態(tài)度、價值觀等，這樣的學習是創(chuàng)生式學習，筆者稱為“藝術(shù)考察活動式學習”。
二、藝術(shù)考察課程中學習者與教師的關(guān)系
教學變成考察活動，教學不再是說教，而是協(xié)作和幫助，教學成為考察活動的組織和協(xié)作式的框架與在具體考察情境中上下求索發(fā)現(xiàn)與解決問題的方法。學生變成考察者并成為學習的主人，學習與考察成為主動參與、主動進取，在興趣與激情的引導下，在開放的環(huán)境中自主、合作、探究式地學習與考察。在具體的學習環(huán)境和社會文化背景中碰撞創(chuàng)生出自己的學習考察成果。教師變成考察者的協(xié)助者和服務(wù)者，與考察者共同建構(gòu)考察方法，在具體的社會文化背景中與學習者、考察者共同建構(gòu)考察成果，當然也是學習者進行學習與考察活動的咨詢者和解決問題的協(xié)助者。
下面筆者具體列舉一些藝術(shù)考察課程課例：
1.課程簡介
藝術(shù)考察是藝術(shù)情景式實踐教學。運用建構(gòu)主義學習觀與社會文化觀學習理念，讀萬卷書，行萬里路。通過學習者的親身感知與體驗使學習者做到知行合一，自主建構(gòu)藝術(shù)與生活、藝術(shù)與文化、藝術(shù)與社會的動態(tài)關(guān)系，擴展藝術(shù)視野，提高學生全面藝術(shù)素質(zhì)與文化修養(yǎng)。在國內(nèi)選取藝術(shù)考察對象如石窟、碑林、專題博物館、民居、帝王宮殿、帝王陵墓、名山大川等。
2.教學目標
擴展學習者的藝術(shù)視野，感知與體驗不同地域的風土人情。學會對各門類藝術(shù)的賞析、考證并能深入研究，提高對藝術(shù)的研究能力與審美能力。通過訪問民間藝人、著名畫家、民俗專家，以畫速寫、做筆記、記錄影像等動態(tài)情景式學習方式獲取藝術(shù)資料，為各門美術(shù)專業(yè)課搜集素材。通過藝術(shù)考察的一系列活動，學會欣賞、感知、探究不同時代的藝術(shù)品，獲取優(yōu)秀藝術(shù)經(jīng)驗與豐富的藝術(shù)知識，培養(yǎng)學習者熱愛優(yōu)秀的中國文化，開發(fā)學生的藝術(shù)創(chuàng)作思維，培養(yǎng)愛國主義精神。
3.教學重點與難點
了解不同地域的傳統(tǒng)文化、風土人情、民俗等，探究其與藝術(shù)的關(guān)系。提高學習者生動準確地感知考察對象藝術(shù)特征的能力，掌握快速記錄與把握藝術(shù)要領(lǐng)的能力。潛移默化地培養(yǎng)學習者舉一反三、實事求是、應(yīng)目會心以及應(yīng)物象形的藝術(shù)思維與實踐能力。
4.教學內(nèi)容
根據(jù)教學內(nèi)容，確定藝術(shù)考察對象如石窟、專題博物館、民居、名山大川等。先聘請專業(yè)導游或當?shù)貙＜摇W者講解其文化、藝術(shù)、歷史價值。教師作為學習者的首席與學習者共同學習。在聽完介紹之后教師與學習者討論、探究、訪問并進一步深入考察。在考察的真實情景中教師給學習者傳授搜集考察資料的方法。
（1）學習者根據(jù)考察的不同地域，自由選擇藝術(shù)考察的側(cè)重點，如游歷名山大川、名勝古跡，體會中國傳統(tǒng)文化的底蘊。
（2）學習者訪問民間藝人，欣賞民間藝術(shù)，感知民間藝術(shù)的表現(xiàn)形式與方法，獲取藝術(shù)靈感。
（3）參觀考察不同專題博物館，提高審美欣賞能力，提高藝術(shù)視野和藝術(shù)感知能力。
（4）學習者搜集自己感興趣的藝術(shù)素材，根據(jù)自己的特長，認真整理考察記錄。
5.考察延伸與藝術(shù)考察報告和撰寫考察學術(shù)論文
（1）學習者通過不同獲取信息的方法與方式如速寫、筆記、影像等，仔細分析并深入細致地整理自己獲取的信息資料。
（2）把藝術(shù)考察的對象與中國傳統(tǒng)文化的核心價值觀以及中國人傳統(tǒng)的情感、態(tài)度、價值觀整合探究，深入體會中國傳統(tǒng)文化的審美特征。
（3）教師講授考察報告、學術(shù)論文的撰寫方法與要求。
（4）藝術(shù)考察外出時間為15天，回校整理資料、圖書館查閱資料、完成考察報告和撰寫學術(shù)論文共15天。
6.考核方式
課堂教學包括教師講授考察報告及藝術(shù)考察學術(shù)論文的撰寫方法與要求。學生按照課程要求撰寫考察報告與學術(shù)論文，教師根據(jù)文章質(zhì)量、課堂表現(xiàn)與考察態(tài)度情況，給予綜合評價，以百分計入成績。教師根據(jù)質(zhì)性與過程性評價方式，把分數(shù)與學生的過程性成績客觀地填入下表。
三、為什么要在美院美教專業(yè)開設(shè)藝術(shù)考察課程
美術(shù)院校美術(shù)教育專業(yè)本科學生學習中國畫等專業(yè)基本功的同時，還應(yīng)該學習中國傳統(tǒng)文化與美術(shù)史，加深對國學包括儒、釋、道文化的研究，培養(yǎng)研究型人才。美術(shù)包括中國畫、油畫、版畫、雕塑、建筑等綜合概念。開設(shè)藝術(shù)考察課程主要是開闊學生藝術(shù)審美視野，感知不同地域風土人情，賞析經(jīng)典藝術(shù)品，提高藝術(shù)審美能力。通過速寫、筆記、影像等記錄方式，為專業(yè)課收集素材。通過藝術(shù)考察活動培養(yǎng)學生以優(yōu)秀的中國文化為底蘊，開拓創(chuàng)作思路。藝術(shù)考察課程中，教師以藝術(shù)考察活動式學習方式引導學習者參觀名勝古跡、洞窟壁畫等，培養(yǎng)學習者搜集資料、篩選信息和研究問題的能力，以及創(chuàng)作、互動、整合、展示的綜合性藝術(shù)和文化素養(yǎng)。教師引導學習者在社會生活或藝術(shù)環(huán)境中了解與國畫課程內(nèi)容相關(guān)的知識與能力，鼓勵學習者接觸多樣的文藝形式，豐富文化素養(yǎng)，初步形成自己的審美觀、價值觀并聯(lián)系自己的生活實際發(fā)表見解。學習者在社會生活情境與藝術(shù)考察活動中提高體驗藝術(shù)的綜合能力，并形成學生自己的審美觀、價值觀、情感、態(tài)度等綜合人文素養(yǎng)。
美術(shù)教育專業(yè)學生更應(yīng)該明白自己將來做中小學美術(shù)教師或藝術(shù)教師，要了解中國和世界的美術(shù)與藝術(shù)史與發(fā)展軌跡，這些具體的美術(shù)史與藝術(shù)史真正的存在方式是生態(tài)的存在于地面、地下與民間。所以給美術(shù)教育專業(yè)的學生開設(shè)藝術(shù)考察課程更顯重要。
篇12
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篇13
提升研究水平、培育創(chuàng)新和實踐能力是研究生培養(yǎng)中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。英國較早邁出研究生教育的改革步伐，十分重視培育研究生學術(shù)能力和應(yīng)用能力，最終形成了一套科學有效、具有國際水準的培養(yǎng)范式，尤其是牛津、劍橋、帝國理工等一流大學的研究生教育已成為世界典范。所以，英國研究生教育對完善我國研究生創(chuàng)新和實踐培養(yǎng)機制具有重大借鑒意義。
一、英國研究生教育歷史
英國研究生教育大致經(jīng)歷了兩個時期。第一時期是二戰(zhàn)以前的萌芽與摸索階段。19世紀初，英國仿效德國“教學與科研相結(jié)合”和“學術(shù)自由”的辦學理念，開始研究生教育改革，先后經(jīng)歷了接受、忽視、規(guī)范階段。在萌芽階段，研究生教育發(fā)展緩慢、形同虛設(shè)、不成體系，研究生不用住校、答辯和考試，只需注冊并交清學費就獲準畢業(yè)和獲得學位。19世紀末，政府開始承擔研究生教育經(jīng)費，大學開始重視研究生培養(yǎng)，并通過推行獎學金制度和學位條例改革吸引國內(nèi)外學生，從而初步建立起具有現(xiàn)代管理理念的研究生教育體系。第二時期是二戰(zhàn)以后的深化改革階段。在這一時期，英國政府成立了管理研究生教育的教育與科學部并繼續(xù)加大科研經(jīng)費投入，逐漸形成了高校與科研機構(gòu)共同培育研究生的多元化格局，培養(yǎng)模式也日益豐富，除了學術(shù)型研究生之外，出現(xiàn)了修課式研究生，整個研究生管理體制日臻完善。在20世紀80年代，英國研究生教育改革因政府削減教育經(jīng)費而有所延緩。直到20世紀90年代，“羅素盟校”成立和“迪爾英報告”出臺，再次掀起研究生教育深化改革浪潮，政府開始實施研究生教育監(jiān)督制度和簡化簽證手續(xù)，大學紛紛成立研究生院，采用學分累積及轉(zhuǎn)換制度，積極開辦國際化課程，加強國際交流，推行校企聯(lián)合，最終有效推動了研究生的科研創(chuàng)新和實踐能力，大大提升了研究生教育的國際化水平。
二、英國研究生創(chuàng)新和實踐能力的培養(yǎng)體系
英國始終將培養(yǎng)研究能力貫穿于研究生教育的全過程，從而形成了從學術(shù)道德、課程設(shè)置，到論文寫作的環(huán)環(huán)相扣、實用高效的培養(yǎng)體系。
1.嚴謹學風下的培養(yǎng)模式多元化。大學的院系一般有專門用于檢測學生論文抄襲、剽竊等行為的數(shù)據(jù)庫，各學院也會介紹相關(guān)學科的學術(shù)寫作和規(guī)范，要求學生必須嚴格遵守相應(yīng)學術(shù)寫作規(guī)則和道德規(guī)范。培養(yǎng)模式也很豐富，其中，碩士分為授課和研究式兩種。授課式碩士又分為轉(zhuǎn)換和發(fā)展碩士。轉(zhuǎn)換碩士是本碩專業(yè)不一致的學生，發(fā)展碩士是本碩專業(yè)一致的學生，修業(yè)均為一年。研究式碩士是在授課式碩士生畢業(yè)后繼續(xù)學術(shù)深造的碩士。博士生包括哲學博士和論著類哲學博士，后者主要針對高校內(nèi)部教職員工和校友。博士注冊九個學期后就可以申請答辯，獲得學位一般需要2-7年，約有1/3不能按時獲得學位。
2.注重培養(yǎng)學生創(chuàng)新和實踐能力。英國大學針對不同社會需求預(yù)設(shè)不同研究生培養(yǎng)目標。碩士層面包括應(yīng)用型的授課式碩士和創(chuàng)新研究的研究式碩士。博士需要具備獨立的理論歸納、總結(jié)和創(chuàng)新能力；大學和科研機構(gòu)一般都要求研究生參與實際教學和研究工作，并通過開設(shè)大量新課，擴大學生知識面。
3.考核制度健全。英國研究生教育考核包括教育機構(gòu)和政府考核。教育機構(gòu)進行課程和論文考核。在課程考核中，首先開設(shè)方法論課程，用于指導學生進行科學研究。每門碩士課程由平時作業(yè)（或小論文）+課程組成，要求兩部分成績都必須達到一個分數(shù)線，課程考核實行淘汰制，沒有補考，不合格就失去學位。但是課時不多，大量時間讓學生自主研究。像薩塞克斯大學的研究生一門課一周兩課時，一次一節(jié)，分別用于講授或討論，每門課由專業(yè)團隊輪流上課，保證學生接受最好的教育。至于博士，大學每年組織考察團考核博士生的“檢定報告”，考核失敗的博士生將被淘汰；在論文考核方面，授課式碩士論文重點考察學生處理實際問題的能力，無學術(shù)創(chuàng)新要求，研究式碩士則要求學位論文的理論創(chuàng)新。博士論文被要求顯示理論驗證、理解、組織、整合和獨立創(chuàng)新的能力。導師要對博士生的研究工作加以評價，并聘請兩名或兩名以上相關(guān)領(lǐng)域教授（一般是校外和校內(nèi)相關(guān)領(lǐng)域各一位學者）對畢業(yè)論文加以考核，博士生再通過答辯后才能獲得學位。政府每4～5年對高校研究生的教育水平和科研經(jīng)費進行評估，評估分為7個等級，3分以上的才能得到基金經(jīng)費資助。
4.學術(shù)交流頻繁。教育機構(gòu)一般通過學術(shù)講座來拓寬研究生學術(shù)視野。比如在薩塞克斯大學的經(jīng)濟與管理學院中，各系每周都有兩個小時的學術(shù)講座，一般邀請來自國內(nèi)外名校的學者就相關(guān)領(lǐng)域的學術(shù)前沿理論為研究生做專題講座，使學術(shù)講座成為催生研究生學術(shù)素養(yǎng)的孵化器。與此同時，各系的研究生每周還有討論會，一般安排在午餐時間，有專業(yè)教師到場指導，通過交流各具特色的研究思想、研究方法，有效地開拓了研究生的研究視野和提升了研究水平，一些導師還和研究生參加國內(nèi)外各類學術(shù)交流活動。
5.嚴格導師制度。英國特別注重導師的科研能力和培養(yǎng)研究生創(chuàng)新的能力，一般要求導師的學科背景良好，擁有一定學術(shù)職務(wù)，所授課程被學生普遍接受；指導方式一般實行導師和助理雙輔導制，導師一般1～2周與學生見面一次，主要負責確定學生課題，指導研究生展開研究的關(guān)鍵性和方向性問題，培養(yǎng)研究生獨立開展科學研究的能力，審定和評價研究生的研究成果與研究水平。像薩塞克斯大學，博士管理還實行雙導師制，博士生一般都有主導師和副導師。為了監(jiān)督導師工作，學校還配備了第三方監(jiān)督員。
5.注重教育的國際化。20世紀80年代初，各大學紛紛采取措施，吸引世界各國優(yōu)秀學生，甚至還提供了大量的“海外研究生獎學金”。目前，在英國就讀的全日制研究生中有32%來自海外，而在薩塞克斯大學，這個比例高達50%以上。但是，自上世紀80年代起，英國對留學生采取了高額收費制度，甚至一些著名大學因為申請的學生太多，他們還向外國留學生收取板凳費，像劍橋大學甚至還向?qū)W生收取管理費、導師指導費等，結(jié)果導致國際學生人數(shù)減少。相反，來自中國的一些富裕家庭的留學卻在增多，在一定程度上影響了我國留學生的聲譽，也滋長了一些英國高校師生之間請客送禮的不良風氣。
6.教學研究的軟硬件設(shè)施十分到位。英國的許多大學十分注重研究生教學與科研的軟硬件設(shè)施建設(shè)。像薩塞克斯大學就花費大量的投入用于優(yōu)化教學與研究設(shè)施，其中，學校能基本保證每位博士生有公用辦公桌、電腦，在博士生辦公室配有電話、打印機，碩士生也有專門的公共自習室，教學樓每一層都有資料復(fù)印與掃描室；學校所有電腦都由IT部門通過網(wǎng)絡(luò)統(tǒng)一負責管理全校網(wǎng)絡(luò)資源，負責安裝和維修電腦軟件；校內(nèi)正式員工和學生只需到IT部門申請一個賬號，就可以使用用戶名和密碼登陸學校的任何一臺電腦，打開自己的私人資源；每個教師都有獨立的空間大小和辦公設(shè)施一致的辦公間，辦公間都配備電腦、電話、一體機和少量桌和椅子，但是，學校的教學科研設(shè)施絕不奢華，突出了節(jié)能、環(huán)保、實用、便捷和舒適等理念。圖書館擁有大量的網(wǎng)絡(luò)文獻數(shù)據(jù)庫，除了最小開放日，一般24小時開放，各系的科研秘書服務(wù)也十分到位，每天都會將科研信息通過電子郵件發(fā)給師生。
三、英國研究生教育對我國研究生創(chuàng)新和實踐能力培養(yǎng)的啟示
1.積極爭取各項經(jīng)費，建立多元化融資機制。政府要通過定期監(jiān)督加強研究生教育質(zhì)量評估，打破依賴政府財政支付的單一模式，鼓勵校企合作，建立多元化投資渠道，彌補高校研究生經(jīng)費的巨大缺口，但是，要注重引資的內(nèi)涵能力，摒棄打著集資旗號，以錢賣學位、以權(quán)換學位的不良風氣。以陜西師范大學研究生的生活費為例，該校碩士生的生活費是每月以獎學金的名義僅發(fā)放300元左右給部分碩士生，調(diào)劑學生甚至沒有這部分獎學金，博士按照國家規(guī)定，一月也只有1000元。結(jié)果導致許多學生迫于生計外出打工賺錢，嚴重影響了研究生科研能力。所以，高校必須要加強與社會聯(lián)系，爭取社會投資，以改善經(jīng)費不足困境。
2.注重學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)。規(guī)范管理和嚴謹治學，規(guī)范對全日制、成人學歷研究生實行統(tǒng)一的學分、課程和教學標準要求，引入淘汰率，提高生源質(zhì)量；加強校企合作，提升研究生實踐能力；完善和規(guī)范研究生培養(yǎng)方案，細化招生、課程學習、考試、學位論文以及答辯等培養(yǎng)環(huán)節(jié)；改善科研的軟硬件設(shè)施。
3.完善研究生導師制。規(guī)范導師選聘制度，實施公正合理、制度透明的導師競聘上崗制度，聘任人品好、研究水平高和對學生指導能力強的教師作為指導教師，去行政化，賦予導師和學生自主雙向選擇的權(quán)利，改善師生研究環(huán)境，提供完善的辦公設(shè)施，建立導師組，彌補單一導師制的知識局限性，使研究生獲得更加全面的知識，建立導師觀察團監(jiān)督導師科學合理地指導學生。
4.加強研究生課程的國際化研究。開設(shè)體現(xiàn)國際觀點的國際課程，拓展學生研究視野；邀請國內(nèi)外知名專家學者給研究生作相關(guān)學術(shù)報告，提升研究生學識水平；爭取和投入大量經(jīng)費，鼓勵導師和研究生積極參與國際學術(shù)界交流、承擔國際合作項目，擴大國際影響；積極招收國外學生，同時鼓勵國內(nèi)研究生去國外留學。
