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正因為教學與科研關系之于現代大學的重要地位，這一問題引起了學者持久的關注。學界較為集中研究這一課題，大致是從20世紀五六十年代以來，研究的主要集中地是北美及英國、澳大利亞、新西蘭等國家。同樣在20世紀五六十年代，我國也已開始關注教學與科研的關系問題。[4]到目前為止，已有大量的研究成果。這些研究可以被歸入兩種研究范式，即本質主義范式和社會建構主義范式。前者旨在發(fā)現教學與科研之間內在的確切關系，而后者則試圖描述與闡釋教學與科研關系的社會建構性。
一、本質主義的教學與科研關系研究
本質主義是一個集合的概念，它有很多不同的形式，但都以普遍性、統(tǒng)一性和確定性為目標，相信任何事物都存在著一個深藏于內在的唯一的本質，這種本質是固定的和不變的。本質主義還假設，本質和現象的區(qū)分提供了人類觀察萬事萬物的基本圖式，人類認識特別是現代以來所謂科學認識的任務就是要透過現象揭示與發(fā)現事物的唯一本質。相應地，本質主義的教學與科研關系研究，相信教學與科研之間存在精確的內在機制或結構，這些古老的機制深埋于地下并正等待著教育考古學家去挖掘。學者們所要做的就是要通過盡量科學的方法，去發(fā)掘這種確定的機制。
本質主義范式的研究主要有兩類：教學與科研關系的相關性研究，以及關于師生教學與科研關系認識和感受的經驗研究。相關性研究多是以學生對于教師教學的評價作為教學效果的得分，以教師科研成果的數量及加權的引用率等作為科研得分，并計算它們的相關性。這種研究主要盛行于20世紀七八十年代的美國、澳大利亞和英國。[5]近幾年來，我國也出現了一些類似的研究。[6]但是，這些研究的結論并不一致，有的研究發(fā)現二者是高度正相關，有的則發(fā)現是微弱的正相關，有的是零相關，有的則是負相關。例如，瑞奇和羅什(Riech & Rosch)的研究結果為0.517，而拉姆斯登和摩西(Ramsden, P. and Moses, I.)的研究則發(fā)現科研和本科生教學之間存在負相關或者零相關。[7]20世紀90年代以來，人們逐漸認識到相關性研究在方法上的一些局限，如對于“教學”和“科研”的界定過于狹窄――研究中的“教學”基本上指課堂教學，“科研”多指發(fā)表的論文或課題，其實真實的“教學”和“科研”都遠遠不止這些；相關性研究把教學和科研都作為靜態(tài)的事物來測量，與二者動態(tài)的本質是相悖的；等等。這使得人們開始關注師生對于教學與科研關系的認識和感受，以此試圖了解真實教育生活中的教學與科研關系。
同相關性研究的結果一樣，研究者同樣發(fā)現了多樣的教學與科研關系，教師對于教學與科研關系的認識和感受因學科、年齡、職稱等的差異而不同。羅伯遜和邦德（Robertson,J. and Bond,C.）的研究是此類研究的代表。他們在對澳大利亞9位大學進行半結構化訪談的基礎上，發(fā)現教師感受到了五種教學與科研關系，分別是：科研和教學是彼此矛盾的活動；教學與科研沒有或只有很小的聯系；教學是傳遞新的科研知識的方式；教師是科研或探究式學習的榜樣，鼓勵著探究性的學習；教學和科研在學習社群中存在一種共生的關系。[8]在之后的一項研究中，他們同樣發(fā)現了五種教學科研關系被感知的方式，并且這些關系與一定的學科相關（見圖1）。[9]國內學者的研究也發(fā)現，在教師的日常實踐中，教學與科研關系的樣態(tài)呈現出四種模式：從教學與科研相關聯的形式上來看，存在著從內容、方法到精神文化等的變化，也就是說存在著一個從顯性聯系到隱性聯系的連續(xù)體；從教學與科研相關聯的程度上來看，存在著從很弱的聯系到比較強的聯系以至很強聯系的連續(xù)體（見圖2）。[10]
上述兩類本質主義范式的教學與科研關系研究，在研究方法和性質上是存在著很大差異的：前者注重定量研究，后者注重定性分析；前者主要采用調查和數量統(tǒng)計的方法，后者主要采用現象圖式學和經驗場分析等質性研究方法；前者的研究樣本較大，后者多是小樣本；等等。但是，這些研究都假設教學與科研之間存在較為確定的關系，并試圖找出這種確定的關系。當然，相關性研究是最為極端的一類，它們相信教學與科研存在一種可以用數字精確表示的關系，并認為這種關系是確定無疑的。其他研究也確信存在某種一致的關系。可是，這些研究都沒有獲取確定的結論。大致來說，這些研究的結論大致可以歸結為以下幾種觀點。
第一類觀點認為，教學與科研是一體的。這種觀點認為，在教師實際的日常生活中，教學與科研無法截然分開，它們是同時開展的，是同一過程的不同方面，也是同一水平能力的不同反映，是結合在一起的學術活動。經典的說法，是將教學和科研描述為“一個工作的兩個方面”[11]，是一個硬幣的兩面。這種觀點認為這兩種活動是無法分離的，在現實中是交織在一起的。
第二類觀點認為，教學和科研之間是一種共生關系。這種觀點雖然承認二者是不同的活動，但強調二者之間存在微妙的、擴散的積極效應，一種活動的開展也必然帶來另一種活動的效果的提升。所以，里瑞（Leary, L.）說，“學術并不與教學的人不同”，并且“事實是，我們最好的教師幾乎毫無例外是最好的學者”[12]。這種觀點是一種最為普遍的觀點，即雖然承認教學與科研有區(qū)別，但堅信二者存在一種互惠的關系，彼此促進。
第三類觀點則認為教學與科研之間不存在任何關系。教學和科研需要不同的智力特征和個性品質，教學和科研是不同的人所從事的工作。即使有少數人能兼顧教學和科研，但他們的教學和科研活動之間并不相干。巴尼特認為，作為研究者，學術人員居住于波普爾（Karl Popper）所謂的世界3；作為教師，他們卻在世界2中工作。[13]也就是說，教學和科研要么存在于不同的教師身上，要么是這些教師在一種情況下或者某些時段從事教學，而在另外的情況下或時段從事科研，而他們的教學與科研是沒有任何干預或者促進關系的。
第四類觀點認為教學與科研是相互沖突的活動，彼此干擾。這種觀點的理由有：（1）教學和科研具有不同的期望和義務?？紤]到教師的傾向和投入，兩種角色被認為是持久的緊張關系，教學與科研是彼此矛盾的活動。（2）大學組織天生的激勵機制更重視科研而不是教學，所以這兩種活動存在內在的沖突，不存在相互促進的關聯。（3）以上理由都認為教學與科研之間的沖突是內在的――無論是教學與科研本身性質的還是組織自身的。但是，特恩斯（Turns,S.R.）認為這種沖突不是內在的而是外因造成的。他認為教師進行教學和科研的動機是同樣強烈的，但是，科研能帶來很高的聲望，而與教學相聯系的聲譽往往很少，這就可能會造成與教學的沖突。[14]
本質主義范式的研究，旨在發(fā)現教學與科研的本質關系，卻增添了諸多相互矛盾的經驗事實和更多的爭論。學者們逐漸認識到，也許教學與科研關系根本就不是某種確定性的關系，本質主義范式的研究也就此式微。
二、社會建構主義的教學與科研關系研究
近來的一些研究，則轉向了社會建構主義范式。社會建構主義范式的研究強調學術工作的社會適應性和歷史性，而反對本質主義所強調的客觀主義立場；社會建構主義的研究強調社會過程，而反對本質主義因過于關注個體的認識或感受而隱藏了這種經驗與感受的社會建構過程，以及個體觀點的變化；社會建構主義的研究在方法論上舍棄了本質主義的個體主義傾向，而轉向了整體主義。這些研究主要分析了教學與科研關系的“社會性”和“建構性”，強調教學與科研關系的變動性、社會制約性和建構性。
社會建構主義范式的研究，試圖揭示教學與科研關系的社會性。通過研究，學者們也確實發(fā)現了一些很有價值的結論。這些結論主要有以下幾個方面。
第一，高等教育政策與體制對教學科研關系的影響深遠。泰勒（John Taylor）運用比較的方法，研究了英格蘭和瑞典四所大學教學與科研的關系。他們發(fā)現環(huán)境因素尤其是不同的高等教育體系和政策環(huán)境，對于大學教學與科研的處理具有大的影響作用。在瑞典，沒有一個學術人員質疑二者的聯系及相互支持作用，并且教師們感覺自己有義務加強二者的聯結以吸引學生。在英格蘭，多數教師則認為教學與科研存在沖突，二者在時間和資源上相互競爭。教師也并沒有有意地加強二者之間無縫的、結合為一體的、互惠的關系的努力。[15]國內有研究發(fā)現，大眾化、功利性的大學評價體制和社會價值觀對于教學與科研關系的性質及其處理有著非常大的影響。很多老師抱怨說，現在的課堂過大，以至于教學效果很難提高，對于學生科研能力的培養(yǎng)也難以進行；多數教師認為，目前國家對于大學的評價體制，使得大學和教師必須極力重視科研產出，只有如此，學校才能在聲望、學科建設及經費方面取得優(yōu)勢；一些教師還注意到，目前國家所處的發(fā)展時期，決定了功利性的科研受到重視，而忽視了長久的人才培養(yǎng)。[16]
第二，大學組織制度對教學與科研關系有著最為直接的影響。國內學者的研究發(fā)現，四成以上的教師認為對教學科研關系影響最大的因素是學校與院系的政策。也就是說，組織制度較之個人偏好、學科性質及國家政策與學生需求而言，對于大學的教學與科研關系具有更直接、更強大的影響。目前，我國大學由于存在對“一流”目標的盲目追求，以及教師評價考核機制和教學管理方式等方面的組織制度問題，已經導致教師背離了“教學與科研相統(tǒng)一”的信念。[17]
第三，組織和學科文化對于教學與科研關系的影響巨大。蒂姆和盧卡斯（Deem,R. and Lucas,R.）的研究發(fā)現，高等教育宏觀政策不僅影響了大學層面的制度，而且深刻影響了院系的教學文化和科研文化。這種院系的文化在教師的行為上得到了體現。[18]盧卡斯等人（Lisa Lucas, Mick Healey, et al.）使用多層次比較的方法，對英國3所大學共9個院系的教學與科研關系進行了研究。研究發(fā)現，組織或院系文化及學科對于教師教學、科研及二者關系的感受與經驗具有非常重要的影響。[19]院系文化多與學科有關。同院系文化對于教學與科研關系的影響相一致，學科不同，教學與科研關系有所差異。科爾貝克（CarolL. Colbeck）就發(fā)現，軟學科（如英語）的教師結合科研與課堂教學比硬學科（如物理）教師更容易。[20]
上述的研究發(fā)現，教學與科研關系受政策、制度和文化的影響。也正是基于這樣的發(fā)現，近年來，一些學者改變了思路，即從“被動的制約”到“主動的建構”。他們認為，不要再糾纏于教學與科研關系到底是什么及其歷史變化，與其這樣，我們不如基于一種更為實用的立場，那就是停止關于教學與科研關系的爭論，而去探究如何改善教學與科研關系。博耶（Boyer, E, L.）相信“是時候遠離令人厭倦的、陳舊的關于教學與科研的爭論了”[21]。他認為解決問題的一個重要方式就是擴大“學術”（scholarship）的范圍，將“綜合”、“應用”、“教學”的研究納入到“學術”的范疇之中，并且與經典的“發(fā)現”研究相提并論。博耶認為四種類型的“學術”，既有不同的性質與功能，又是一個相互依賴的整體。諾依曼呼吁要“理清什么是教學、科研，以及二者的范圍，尤其是‘學術’的內涵及其與教學科研的關系”[22]。而布儒和邦德則認為只有強調“學習”這一中介，教學與科研關系這個越來越無結果的爭論（increasingly sterile debate）才將變得重新以有結果的方式被關注。[23]布儒和邦德的“學習”概念，在伯頓?克拉克那里則是“探究”。他指出“需要超越教學和科研的二分法”，要拒絕教學與科研不相容的理論，而呼吁探究模式――在這種模式中，參與科研或探究也就是一種形式的教學。[24]
一些學者從國家層面以及國際學術社群的層面提出了一些具體的策略，如建構學術共同體、改變國家高等教育治理方式、改變資助與評估體制等等。我國學者李澤、曹如軍提出要建立高等教育分類撥款制度、建立高等教育多元評價制度并改革教師管理制度與學生培養(yǎng)制度。[25]而李健則從更廣泛的范圍內討論對策。他認為加強教學與科研的融合，不僅要加強高校內部科學研究與教學工作的互動，而且還要促進產業(yè)界、高等教育機構和科學研究機構的產學研合作，并深化教育體制改革和科技體制改革。[26]
更多的研究，則是從組織運作的角度，提出了改善教學與科研關系的策略。詹金斯和赫利（Jenkins,A ＆ Healey,M）提出了四類提升教學與科研關系的策略：提升組織使命和意識；發(fā)展課程以提升聯結；改善科研政策和策略以提升聯結；改革教師發(fā)展制度并變革大學組織以提升聯結等。每類策略又分為多種具體的策略。[27]洛克（William Locke）則認為政策制定的核心在院系。因此要從院系入手，改善教學與科研的關系。如院系領導需要考慮能否及如何做到以下幾點：減少一方對于另一方的負面影響，時常是科研對教學的影響；一體化處理教學與科研策略；真正結合教學、科研等活動。當然，作者還認為，這最終需要國家在政策層面進行一些平衡二者的制度設計。[28]詹金斯等人也提出了從院系層面改善教學與科研關系的十個策略。這些策略包括院系的人事制度、評價制度、課程建設和文化建設等方面。[29]一些研究還專門關注到了課程設計這一點。赫利和詹金斯等人認為“課程應該處于教學與科研聯系的中心地帶”，并通過案例研究，得出了一些從課程角度提升教學與科研之間關系的策略。[30]我國學者則提出：要進行校內分工，教師可以側重教學或者科研；對教師在教學和科研上應有不同的要求，并應建立科學的教學與科研評價機制；建立學術本位的管理體制；實行研究性教學；等等。
三、教學與科研關系研究的深化
教學與科研關系是現代大學的根本問題，也是一個充滿爭議的話題。關于教學與科研之間到底存在何種關系，以及如何處理二者的關系一直是高等教育界的重要課題。二十世紀下半葉以來，隨著世界范圍內高等教育大眾化、市場化的推進，教學與科研關系問題更是成為研究的熱點。到目前為止，相關研究已經很多，但可以從研究的思維方式和范式的角度劃分為本質主義的研究和社會學建構主義的研究。本質主義范式的研究試圖探尋教學與科研二者確切的、固定的本質關系，而社會建構主義的教學與科研關系研究則更多地把這一問題放在特定的歷史和文化背景中，進而去分析其社會建構性，是關于教學與科研關系的社會學研究。
本質主義范式的研究持有很強的基礎主義，傾向于用簡單的方式看待教學與科研的關系，很多人所使用的“nexus”一詞本身就潛在地假設了具體的和單一的教學與科研關系。即使一些研究者并沒有假設存在一種特定的“關系”，而是發(fā)現了多樣性的聯系，但這些研究的結論多是顯而易見的。即它們常常發(fā)現：在一些情況下科研對教學有積極影響，在有些情況下沒有；學生有時歡迎教師科研，有時則抵制教師參與科研；一些最富有啟發(fā)性的教師可以是研究者，但并非都是如此；一些最為出色的研究者是好教師，但并非所有都是。[31]可見，本質主義范式的研究，并沒有獲取所謂的“本質”，研究并沒有普適的解釋力。
因此，更多的學者已經逐步舍棄本質主義的思維方式，進而轉向了教學與科研關系的社會建構主義，更多地運用社會學的思維和方法進行研究。在未來，對這一問題的研究，需要更多地進行教學與科研關系的社會學研究?？墒?，目前已有的社會學取向的教學與科研關系研究，至少存在著以下三個方面的問題。
第一，大多研究缺乏理論，存在理論匱乏的現象。在已有的文獻中，少有文獻基于某種理論開展研究，而是僅僅直接運用訪談和文本分析等方法進行經驗研究。經驗研究雖然增添了事實材料，但這些材料越來越多，且相互之間存有矛盾，這使得逐漸匯集起來的材料雜亂地堆積在一起，而不能解釋現實和指導未來。因此，需要找出一些解釋力較強的理論去分析和處理這些材料，并且建構未來的實踐。
第二，多數研究都持有常規(guī)的思維方式，即假設教學與科研的關系可以而且應該更好地結合起來，卻沒有涉及為何要結合二者?；诖?，很多研究都試圖尋找出提升教學與科研聯結的方式。但是，分離可能帶來的益處卻很少涉及。結合二者所帶來的問題以及這項工作的困難也沒有涉及。
第三，多數研究都采取了一種“制度―實踐”的分析框架和思維路徑，而且，這種分析框架強調的是“強社會、弱行動”，即一般都是分析國家高等教育治理方式、大學組織制度和文化、院系制度和文化等如何改變了教師的認識和行動，而較少涉及教師如何從行動上建構制度?？梢哉f，已有的研究更多地強調了社會對個體行動的制約，而忽視了個體的能動性。
基于已有研究的成果及其局限，本文認為，應該以社會建構主義為研究范式，不僅要細致地闡釋教學與科研關系的社會性，更要分析行動者的行動和學校制度的變革如何影響并改善大學教學與科研關系的樣態(tài)。在深刻理解教學與科研關系的主體建構和社會制約的雙重性的基礎上，去建構理想的教學與科研關系。教學與科研關系也就成為了更為實際的、以制度和行動變革為導向的院校研究課題。這就要求大學要清楚教學、科研及二者關系運作的現狀，獲取大量的數據，在此基礎上分析存在的問題，并提出改善的方略。而各類型院校甚至各個院校都有自身獨特的現狀，面臨獨有的問題，大學管理者和全體教師需發(fā)揮自身的創(chuàng)造力和想象力，進行制度重建和實踐革新。通過不斷地摸索，真正使得教學與科研的相互關聯成為師生真實的經驗。
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Abstract The reform of “student-centered”teaching paradigm has brought change on basic idea and teaching method of tradition education.It advocate combining teachers’ leading function with students’ main body position.Teacher should pay attention to self-learning ability cultivation and innovation of students. This paper analyzed the principles of mathematics paradigm in university teaching.The principles consisted of four aspects：teaching goal should conform to level of students’ acknowledge； teaching content should be favorable for students’ learning； the control of teaching process shoule be suitable for finishing teaching work and teaching method should be appropriate to enhancement of students’ ability.
Keywords teaching paradigm； student-centered； mathematics； ability
20 世紀中期美國學者提出的“以學生為中心”本科教育理念引發(fā)了本科教育基本觀念、教學方法和教學管理的系列變革，給世界高等教育帶來了巨大影響。①“以學生為中心”的本科教育是指高等院校的教育者為培養(yǎng)富有生活和學習能力的高層次人才，改變傳統(tǒng)的“教師中心”和“教材中心”教W模式，充分尊重學生的權利和興趣，調動學生的積極性和主動性，利用非指導性的教學方法在生活和學習實踐中引導大學生增長才干、成為完人的教育教學活動及過程。②
提高人才培養(yǎng)質量的支撐性環(huán)節(jié)在于提高教學質量。提高教學質量是一個系統(tǒng)工程，其中轉變教學范式無疑是當務之急。③由于學生在中小學階段主要受到的是應試教育，過于重視教師的主導作用，很少關注對學生學習能力的培養(yǎng)。教學中學生是被動地學習，不知道如何探索和運用知識。而大學數學課的內容多、難度大，要想讓學生在課堂上把所講的知識點全部掌握，做到融會貫通，顯然是不現實的，因此必須培養(yǎng)學生自主學習的能力，發(fā)揮學生學習的積極性、主動性。幫助他們擺正知識學習、能力發(fā)展和科學研究的位置，教會他們學會生存、學會學習、學會做事、學會創(chuàng)造。④本文結合數學教學范式改革的實踐經驗，從以下4個方面探討在本科教育階段實行“以學生為中心”的教學策略。
1 教學目標的確定符合學生的認知水平
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》明確提出我國未來高等教育發(fā)展的目標，要求創(chuàng)新教育教學方法，探索多種培養(yǎng)方式?！耙詫W生為中心”的教學要求教師首先要將先進的教育理念與學生的實際情況相結合，既要發(fā)揮教師的主導作用，更要重視學生的主體地位。目的是培養(yǎng)具有終身學習能力、富有創(chuàng)新精神和實踐能力，適應經濟社會未來發(fā)展需要的人才。其次，課堂教學所設計的學習活動既要落實學科的知識目標，又要落實交流和合作、批判性思考和問題解決、創(chuàng)造和創(chuàng)新、靈活性、主動性等一般性技能目標。⑤教師應根據大綱的要求和學生的數學基礎制定每一節(jié)課的教學目標，要使學生通過自己的努力能夠達到這個目標。具體細化到學生應掌握哪些知識點，達到什么程度，哪些問題讓學生自主合作完成，如何突破教學難點，通過什么練習引導學生去解決等等。教學中通過把總的目標分成一個個小的目標，調動學生學習的主動性，充分發(fā)揮他們的潛能。教師應做到耐心指導，循循善誘，遵循數學思維的發(fā)展規(guī)律，逐步提高學生學習數學的能力。要讓學生知道學習數學不是一朝一夕、一蹴而就的事情，必須有腳踏實地、不怕困難，堅韌不拔的精神。
杜威（J.Dewey）的實踐認識論和反省思維理論倡導：“在行動中反思”和“對行動進行反思”。⑥教學過程中要不斷根據教學效果總結經驗，調整實現目標的策略，通過反思、改進來提高教學的有效性和合理性。
2 教學內容的選取易于學生接受
教師在備課前要設計好具體的教學內容。首先是新課如何引入，創(chuàng)設的情境反映什么問題，怎樣使學生自然而然地進入新課學習的思路中。其次，數學中例題、習題的選擇很重要，如果難度上不適應學生的水平，即使再具有代表性的題目學生也無法接受。所以教師既要鉆研教材，又要靈活運用教材，要結合學生的數學水平、能力，恰當選取例題，應能使學生通過教師的引導自己探討解題的思路方法，掌握問題的實質，建構知識。所選的練習題要在學生學會方法后再逐步增加難度，起到將例題的思路拓展的作用，要有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和發(fā)散思維，避免一成不變地重復訓練，浪費時間。
課程設計應該能為學生提供呈現知識發(fā)現過程的學習經歷。要做到“以學生為中心”就不能只是明確教師自己應該講哪些內容，而是要從學生的角度去考慮。作為從來沒有接觸過這些知識的學生，做什么題目、用什么方法理解起來會更容易，學習過程中會產生哪些疑問，提出什么問題，哪些地方他們有能力獨立研究，什么地方需要教師引導、點撥、提示。比如，學習線性代數中矩陣的特征值和特征向量這節(jié)，可以先讓學生做下面的練習：
已知：矩陣A=，，，求，，并觀察結果。
學生很容易得到==（2，2）T，并意識到前面學習的內容還會出現這樣的結果，教師由此引出這就是我們要學習的特征值和特征向量的概念。這種導入方式學生接受起來比較自然，也容易理解。于是進一步讓學生將=變形，得到（）=0，根據定義的條件≠0，引導學生分析，判斷出是方程組（）X=0的非零解，所以||=0，這樣又得到特征方程等有關定義，以及求特征值和特征向量的定理。教學中要盡可能讓學生經歷知識的發(fā)現過程，了解定義、定理的由來和各部分知識點之間的關系，為他們創(chuàng)造獨立思考、探索的環(huán)境。
3 教學過程的調控能保證教學任務的完成
教學范式改革中，有的教師為了使課堂氣氛活躍，出現一些實踐誤區(qū)。比如讓學生隨意提問，沒有圍繞教學的中心內容，結果提出的問題偏離教學主題?；蛘邔π〗M討論不控制時間，討論中課堂秩序混亂，自由散漫，影響了教學的正常進行。這樣的改革完全曲解了國家對教育改革的指導思想，不僅不能培養(yǎng)學生的學習能力，反而嚴重影響教學質量。
在大學數學教學過程中，由于內容多、任務重，課堂時間有限，如果放手讓學生自己學習，不僅受學生能力的限制，也會花費大量時間，無法完成教學大綱的要求。因此教師要發(fā)揮主導作用，合理安排時間，既要調動學生的自主學習能力，又要在適當的時候做引導。比如概率論與數理統(tǒng)計中的二項分布公式推導，可以在學習重伯努利試驗的定義后，通過設置問題讓學生解決來完成。而求離散型隨機變量的分布函數時，必須有教師的指導。
例：設隨機變量的分布律為，求的分布函數。⑦
學生雖然理解分布函數的定義，但不知道如何分情況討論。這時教師要引導學生先畫一個數軸，用X的取值將數軸分成4部分，即
4 改進教學方法，促進學生能力的提高
傳統(tǒng)教學主要是向學生灌輸課本知識，過于強調知識的傳授與機械訓練，讓學生被動接受、模仿，阻礙了學生個性的發(fā)展和自主學習能力的提高?！耙詫W生為中心”的教育改革，是以適應社會未來發(fā)展，培養(yǎng)學生終身學習能力為目標，通過課堂教學，讓學生學會學習，培養(yǎng)他們的探索精神、創(chuàng)新精神。教師是學習活動的組織者和引導者，通過適當的提示說明，幫助學生克服困難，化解疑惑，充分發(fā)揮他們獨立思考與合作交流的能力。
教師的教學方法直接影響學生的學習方式，要培養(yǎng)學生的自主學習能力，教師必須根據數學的學科特點改進方法。通過創(chuàng)設情境激發(fā)學生的學習興趣，促進學生對知識的深入理解，讓學生積極參與教學活動，主動探索，用于實踐。
學習知識的目的是運用，在數學教學中尤為重要。這不僅包括單純數學知識點的運用，而且還要讓學生學會實際應用，要能正確分析題目中所給的條件，將理論與實際有機結合，促進學生實踐能力與創(chuàng)新能力的提高。比如在學習泊松分布時，可以通過下面的問題進行訓練：
設某城市在一周內發(fā)生交通事故的次數服從參數為0.3的泊松分布，試問：（1）在一周內恰好發(fā)生2次交通事故的概率是多少？（2）在一周內至少發(fā)生1次交通事故的概率是多少？
學生在解決這類問題時會明顯感覺到自己所學的知識與實際生活聯系密切，有探索研究的動力。學習中，如果問題難度較大，可以讓學生互相研究討論，從不同角度分析問題，找出解決問題的思路，以此培養(yǎng)他們的合作精神，讓學生在交流中取長補短，拓寬自己的視野。
參考文獻
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篇3
中圖分類號：G623.6文獻標識碼：A文章編號：1671-0568（2014）30-0061-02
基金項目：本文系廣州市教育科學“十一五”規(guī)劃面上一般課題“小學科學單元教學研究”（課題批準號：10B018）的研究結果之一。
目前我國小學科學課教材都是以單元形式進行編排的，目的就是讓學生以一個體系來學習科學知識，使學生更系統(tǒng)、更科學地掌握所學習的知識，但是筆者在平時的聽課活動中，發(fā)現課堂里多數小組探究活動都是按著教師的預設進行，表面看來熱鬧非凡，卻欠了適合兒童認知發(fā)展的激發(fā)，缺少了學生自主探究動機的體現，活動與活動之間的知識關聯性不強，究其原因，大多數教師在教學設計時都較多關注學生的學習形式，而忽視了學生自主探究學習目標的設計，從而使得學生的小組探究學習顯得沒有深度。
《小學科學單元教學研究》的教學范式就是在改變現時小學科學課堂中的這種現象而構建起來的。“兒童的思維發(fā)展規(guī)律告訴我們，兒童約在7～12歲時，處于具體運算階段，他們已具有運算的知識，這種知識涉及在一定程度上作出推論。（皮亞杰關于兒童思維發(fā)展的四個階段）”，依據這個規(guī)律，我們課題組向一線教學的老師推薦“小學科學單元教學的范式”，目的是讓老師為學生設計更好地體驗科學探究的過程和理解科學教材里的知識結構體系，及掌握好有效的科學探究的學習方法。
一、《小學科學單元教學研究》的教學范式應用目標
1.提高科學探究的實效性。加強學生對科學探究方法的掌握程度，讓教師的引導教學更有效。
2.讓學生掌握學習科學知識的方法，使學生形成的科學知識更有系統(tǒng)性及整體性，從而提高學習效果。
3.讓教師更靈活地使用教材，更合理地安排教學課時。
4.拓展科學課堂的教學資源，讓科學知識的天地更廣闊。
5.提高科學教師的教學水平與專業(yè)知識水平，提高教學素養(yǎng)。
6.能探索出一條適合小學科學單元整體教學的路子來。
二、教學范式的特點
本“教學范式”以小學科學單元的教學為導向，在不同學生的年齡段特點、心理特點和知識、經驗背景的基礎上，用小學科學單元教學策略為邏輯起點，通過目標體系、評價體系和資源建設，并通過確定目標—選擇資源—實踐策略—評價改進—確立范式的研究過程，構建小學科學單元教學的體系，提高小學科學學科教學質量，從而達到促進學生科學知識全面發(fā)展、終身發(fā)展的目標。
三、教學范式的具體操作
1.教學范式的結構簡圖。
2.教學范式的操作。從單元知識目標出發(fā)，逐一完成以下各教學環(huán)節(jié)：
（1）了解知識結構，找出遞進關系，這是一個先發(fā)散再集中的思維培訓環(huán)節(jié)，目的是培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和歸納的基本能力，也讓教師了解學生對該單元知識的“前概念”，為更好地進行下一步教學實施做好準備，是讓學生初步了解這個單元的知識結構和將要學習的知識應從哪些方面入手的重要學習環(huán)節(jié)。
在這個環(huán)節(jié)里，教師從向學生展示單元的一級學習目標入手，運用指引、激發(fā)啟迪的方法，讓學生用“頭腦風暴”的形式，交流自己對將要學習的單元中各課（學習知識）的認識，完成對本單元里需要學習知識網絡的初步了解，從而形成單元的二級學習目標的認識，并用自己喜歡的方式畫出一級學習目標與這些二級學習目標的關系圖。
然后，教師再指導學生在“關系圖”的基礎上進行“圖”的交流，指導學生對“關系圖”進行整理，讓學生從各自的“關系圖”進行交流比較，從中找出相同的知識點，歸納、整理各知識點間相關的遞進關系，畫出初步的思維導圖。
（2）建立探究目標，明確學習任務，本學習環(huán)節(jié)主要是培養(yǎng)學生綜合運用科學探究的能力，幫助學生對所學習的知識初步形成感知，讓學生學會怎樣梳理知識點的相互關系和怎樣尋找學習切入點，以展開下一步學習的探究學習。學生通過這個環(huán)節(jié)的學習，將學會對所學的知識進行“篩選”、“歸類”和初步掌握選擇自主探究的目標，通過“建立探究目標”的學習，使得學生主動探究的興趣得到提高。
在這個環(huán)節(jié)教學時，教師可先讓學生按前面所畫的初步思維導圖結構相近的同學組成學習小組（四人或六人為一組較適宜），然后讓學生從思維導圖出發(fā)，在組內對單元的二級學習目標展開研討活動，通過議論或聆聽別人的發(fā)言等活動，逐步將二級學習目標（知識點）進行“認知”的“篩選”，對哪些是已經“認識”的，哪些是需要進一步“驗證”的，哪些是自己還“未知道”需要探究了解的進行歸類，整理出知識的“脈絡”，在思維導圖中畫出各知識點之間的關聯關系，并從中找出探究的活動的切入點，建立起小組共同認可的起始探究目標，使下一步探究學習活動有了明確的方向。
前兩個教學環(huán)節(jié)建議在1個或2個課時內完成。
（3）主動、合作、探究、形成感知，這是一個遵循學生認識規(guī)律，培養(yǎng)學生綜合能力，提升學生素質，逐步提高探究能力的學習環(huán)節(jié)，通過學生的主動參與、樂于合作、動手探究，感知知識的學習過程，培養(yǎng)學生運用已有的知識和經驗對所選擇的問題開展科學探究的能力，達到會綜合運用科學探究的方法對事物形成感知。
建立起小組的起始探究目標后，側重點就是讓學習小組對所選擇的問題進行探究，由于所探究的問題是學生選擇的，學生的探究興趣會很濃，而且參與的意識呈主動的態(tài)勢。此時，教師要把握好教材要達成的能力目標，注意根據教材里對每個探究活動應注重的環(huán)節(jié)，“提出問題”、“猜想”、“設計方案”、“進行實驗與收集證據”、“數據分析與論證”、“評估，交流與合作”等探究環(huán)節(jié)的點撥，啟發(fā)學生運用已有的知識和經驗對小組所選擇的問題開展科學探究，達到對事物的感知。這一個教學環(huán)節(jié)建議用3或4個課時完成。
（4）整理、交流感知，形成知識體系，這是一個培養(yǎng)學生分析、綜合能力、交流表達能力、提升的歸納綜合能力的學習環(huán)節(jié)，在這個環(huán)節(jié)里，教師要組織各學習小組通過多種方式進行表達與交流，與同學們一起分享自己小組的研究成果和進行互相學習的活動，并將交流所得到的知識對自己小組的思維導圖進行補充完善，使整個單元的知識體系更有系統(tǒng)性及整體性，從而提高小學科學學科教學質量和學生的學習質量，達到促進學生科學知識全面發(fā)展、終身發(fā)展的目標。這一個教學環(huán)節(jié)建議在1或2個課時內完成。
完成了前面的各教學環(huán)節(jié)后，還必須對學生知識學習的程度進行檢測和鞏固。教師可針對學生對單元的知識體系的形成情況和學習科學知識的方法掌握情況，進行有系統(tǒng)地鞏固和提高，達到提高學生的學習效果的目的。
以上是筆者在《小學科學單元教學研究》課題研究中關于“教學范式”所做的探討，希望該“教學范式”能給小學科學的教師們在提高科學探究的實效性、加強對學生在科學探究方法的掌握等方面起到一定的參考作用，能最大程度地使用教材和讓學生掌握學習科學知識的方法，使學生形成的科學知識更有系統(tǒng)性及整體性，從而提高學習效果。
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（編輯：朱澤玲）
篇4
翻轉課堂（InvertedClassroom）重新調整課堂內外的時間，教師不再是一味的知識灌輸者，這種課堂模式將學習知識的決定權從教師傳遞給了學生。傳統(tǒng)課堂一直是老師主導的教學模式，包括知識傳授和知識內化兩個階段，在知識傳授階段是由老師在課堂中對知識進行講授來完成，知識內化者需要由老師指點后學生進行課后作業(yè)或者是實習操作。翻轉課堂恰恰是顛覆了傳統(tǒng)課堂的教學形式，在知識傳授學習階段，學生要在課后進行自主學習，在知識的內化鞏固階段是由老師幫助學生一起共同完成。由于教學過程的顛倒，所以課堂學習的其他環(huán)節(jié)也隨之發(fā)生了改變，所以稱之為“翻轉課堂”。翻轉課堂有三個顯著的特點：首先是教師從傳統(tǒng)的知識講授者變成了學生學習的指導者和促進者；其實翻轉課堂使得在課堂中教師講授知識的時間非常少，學生下課自學的時間非常充足；最后，在翻轉課堂的教學模式下，學生成為了自己學習的主人，自己制定學習的步調，控制學習的內容和時間。
二、微課的定義和特點
微課是利用流媒體為載體來展示某個知識點或教學環(huán)節(jié)的的簡短的、完整的教學形式。其實質是為了使學習者可以充分分配自己的時間來進行自主學習。微課的核心組成部分是課堂教學視頻，以及學教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思等，這些教學資源相互補充、相互促進，使微課在較短的時間內達到的教學效果甚至超過了傳統(tǒng)課堂。微課的特點包括：1、教學時間段，一般微課的教學時間都是在10分鐘左右；2、微課的教學內容較少，主要突出的是某個教學重點和難點，因此相對于傳統(tǒng)課堂來說，微課的教學內容更加精細；3、微課的主題更加突出、內容更加具體，微課的教學主題大都來自于真是生活中的具體問題；4、微課的傳播形式更加靈活多樣，因為微課內容精悍，時間簡短，所以可以通過網上視頻，手機以及微博討論等形式來傳播。5、微課打破了學習只局限于教室和學校等的空間和時間的限制，學習者可以根據自己的學習需要和時間，來靈活支配學習的內容、時間和地點。
三、基于微課的翻轉課堂教學設計和實踐
篇5
“教學與科研相統(tǒng)一”作為大學的一種思想和理念，最先由法國“百科全書派”提出，其實質是歐洲對大學培養(yǎng)創(chuàng)新人才的要求。但真正在辦學實踐中貫徹并使之聞名于世的是19世紀初洪堡所領導的柏林大學。柏林大學從創(chuàng)立之初就堅持科研應為教學服務，一切教學均應基于科研，科研包容在教學之中[1]。千百年來，我國對教師的定義是：師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。進入現代社會，應該對這一定義進行拓展，變更為：師者，所以以傳道、授業(yè)、解惑、創(chuàng)新也。二十世紀初，以德國大學的Seminar為藍本，在北京大學首創(chuàng)文、理、法三科研究所，主張教學與科研相結合，提倡思想自由，兼容并包，從而在較短的時間內使北京大學面貌煥然一新，成為一所中國第一流的高等學府[2]。認為：“大學無研究院，則教員易陷入抄發(fā)講義不求進步之陋習?！币虼?，設立研究所，使大學高年級學生得以在導師指導下，有從事科學研究的機會，也為大學畢業(yè)生深造創(chuàng)造條件。隨著社會的發(fā)展，到20世紀80、90年代，美國當代著名高等教育學者伯頓·克拉克發(fā)現，高等教育領域的研究者們對長期流行于學界的教學與科研相融相長的觀點提出了質疑。伯頓·克拉克基于自己對美國大學多年的實地調查和研究，于1987年描述了當時美國大學中教學和科研日益分離的現狀：“知識的生產和創(chuàng)造者們儼然是大學中聲望卓著的優(yōu)等公民，而那些整日奔波于本科教學的知識傳授者則明顯地處于劣勢地位……因此，大學的學術生活必須進行重構”[3]。一些實證研究也表明教師的科研能力與教學效果不一定成正相關，一些研究認為成微弱正相關，一些研究認為成不相關，甚至有的認為成負相關。根據對西南科技大學部分學生的調查，學生反而喜歡科研能力居中的老師。他們認為科研能力居中的教師，不僅具有相當的科研素養(yǎng)和水平，對課程內容理解充分，而且對學生也能細致體貼，講解認真負責，幫助學生更好地把握課程內容?？蒲心芰姷娜丝赡苓^多地將時間用于科研而忽視教學，同時，科研能力強的教師智商高，能輕松理解課程的基本原理，理所當然地認為學生也能輕松理解，而不注重認真細致地講解給學生，導致學生對這些原理不能很好地掌握?？蒲心芰Σ畹慕處熆赡艽嬖谧陨韺φn程基本原理的理解還不夠透徹，因而難以給學生深入細致地講解，導致學生對這些原理不能很好地掌握。這就說明科研和教學相融相長并不是必然關系。因此我們就需要尋找到一些途徑，以促進科研和教學的融合，切實達到科研反哺教學的效果。
一、轉變教師對大學課程的教學內容和教學方法的看法，重視課堂教學與科研的結合
教學要建立在科研的基礎上，科研也要圍繞教學展開，實現教學科研齊頭并進的發(fā)展。“教而不研則淺，研而不教則空”，教師不僅要進行教學，而且還要進行科研工作。教師如果能夠堅持開展科學研究，就會對所研究領域的動態(tài)和前沿比較熟悉，就能把所講授的專業(yè)基礎知識與本人所研究的方向結合起來，通過自己切身的創(chuàng)造經驗，把知識講活，使教學充滿活力，使學生在掌握專業(yè)基礎知識的同時，也對本專業(yè)的最新科技進展有所了解，從而在提高學生的科學素質的同時也極大地提高專業(yè)基礎課的教學質量。
我校材料科學與工程學院對《材料物理》專業(yè)課程的講授，提倡學生以“研究”方式學習，強調理論教學、文獻查閱與實驗教學三者的結合，活躍在科研第一線的教學團隊經過長期努力，建成課程相關的文獻資源，在教學過程中按照課堂布置、課外查閱、課外小組討論、課堂學生PPT講解與討論四個環(huán)節(jié)，成功實現課堂教學與科研的融合[4]。比如說，《材料物理》教材中有“高溫超導材料”專題，2011年是超導現象發(fā)現100周年，Nature Materials與Science等權威期刊都發(fā)表了重要評論，教學團隊相應地建立了文獻資源“超導百年回顧與展望”，讓學生更為清楚地了解了超導的歷史與發(fā)展方向。《材料物理》課程共建立了約20個專題、約80篇國外權威期刊論文為主的文獻資源，并逐年隨著相關學科發(fā)展而完善。通過對《材料物理》各個專題的研究式學習，參與科研創(chuàng)新活動，學生聽、說、讀與寫以及文獻查閱總結能力都有一定程度的提高，而且通過學術討論，許多專業(yè)問題越辯越真，對課程的認識和理解也更深入。
二、以科研促進實驗教學，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力
實驗教學是高等學校教學的重要組成部分，也是培養(yǎng)學生實踐動手能力和創(chuàng)新精神的重要途徑，對鞏固學生所學的基礎理論知識和專業(yè)知識具有重要意義。但傳統(tǒng)的實驗教學通常是一些基礎實驗和驗證性實驗，雖然有利于學生鞏固基本的理論知識、掌握簡單的實驗方法和操作技能，卻在運用綜合實驗方法和手段，培養(yǎng)學生綜合運用知識、分析和解決實際問題的能力方面有所欠缺。如果將現有科研中與本科實驗教學相關的研究工作納入到實驗教學中，通過科研工作和實驗教學有機結合的模式，可有以有效培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力。
西南科技大學的人才培養(yǎng)目標是具有創(chuàng)新精神的高級復合應用型專門人才，十分重視實驗教學這一重要環(huán)節(jié)。學?；ね苛蠈嵱柣貫榇俗龀隽擞幸娴奶剿鳎且揽可鷳B(tài)建筑涂料課題組長期的科研和開發(fā)的技術建成的，應用“產、學、研”緊密結合的辦學模式，對應用化學、材料學等專業(yè)十分對口，在基地的設計時就明確了教學、科研中試和生產三個功能，現在已完成應用化學生產實習、“化學建材”和“涂料加工工藝”等課程實驗教學任務[5]?；ね苛蠈嵱柣赝ㄟ^編寫生產實習指南，明確實習要求、實習內容、實習方法，并布置個人作業(yè)題目，在老師的指導下完成實習作業(yè)。個人作業(yè)主要包括：學習和了解建筑涂料的基礎知識，涂料車間布置和設備概況，涂料的配方設計和配料計算，涂料生產的分散、砂磨、調漆、調色等訓練，記錄各工藝環(huán)節(jié)的速度、時間等工藝參數，學習涂料各工藝環(huán)節(jié)的質量判斷方法和生產經驗，涂料基本性能檢測，涂料有毒有害指標分析，等等?；ね苛蠈嵱柣厥箍蒲杏行Х沼趯嶒灲虒W，學生們表現出濃厚的學習興趣，引發(fā)了同學們開拓進取精神，增強了同學們從事產業(yè)開發(fā)的信心，培養(yǎng)了學生的工程和實踐能力，通過將科研成果上升到中試和生產級別，大大提高了相關的科研研發(fā)能力，研究成果更接近于生產和應用水平，具有很好的示范和推廣作用。
三、教師以科研項目為依托，凝煉為適合學生的畢業(yè)論文（設計）題目，提升畢業(yè)論文（設計）質量，以開拓學生的視野和提升實踐能力
畢業(yè)論文（設計）選題是培養(yǎng)學生綜合素質、提高自身能力、保質保量完成畢業(yè)論文（設計）的重要基礎，是提高畢業(yè)論文（設計）質量的關鍵環(huán)節(jié)。一個優(yōu)秀的畢業(yè)論文（設計）選題必須符合本專業(yè)的培養(yǎng)目標和教學基本要求原則，應該遵循與生產、科研相結合的原則，有利于學生在課題完成過程中培養(yǎng)和提高綜合能力。西南科技大學特種功能材料實驗室借助承擔的科研課題，較好地實現了科研反哺教學，支持了學生高質量完成本科畢業(yè)論文（設計）。該實驗室完全是在導師所爭取的各類科研項目經費的支持下建成的，該實驗室從大一新生中開始吸納成員，培養(yǎng)其科研興趣，但核心成員是6名大三、大四學生和研究生，他們在導師指導下開始從事實驗工作，導師在黑板上畫圖講解，幫助學生理解實驗原理，從根本上把握實驗。特別是學生參與各種標液配制和材料制備，不僅加深了學生對于課本知識的理解，同時也使得學生對于所研究的材料有了更加直觀的印象，而不僅僅是局限于課堂所學的各種材料的名稱。學生還學會了一些測試分析軟件，如X-pert，origin，Search match等。在學生畢業(yè)設計階段，導師將一個較大的科研任務，分解成幾個小的畢業(yè)設計題目，從文獻查閱、方案設計、實驗過程，到問題解決、成果總結、論文撰寫等環(huán)節(jié)全程參與指導，學生在完成課題任務過程中會涉及到幾乎所有的專業(yè)基礎課程中的知識點，通過課題任務的完成對專業(yè)基礎知識理解更透，把握更牢。學生通過無機材料的合成和表征的實驗，學會了如何分析物質的組成與結構。在導師指導下，學生自學《現代材料分析測試方法》，并在樣品的分析測試中，熟練掌握了X射線衍射、拉曼散射、掃面電子顯微鏡和透射電鏡原理，增強了感性認識，使對基本理論的掌握更加直觀、真實、具體。畢業(yè)設計與科研項目相結合，將科研轉化為教學環(huán)節(jié)，使畢業(yè)設計內容緊跟學科的發(fā)展，讓學生感受做科研的過程，并充分利用投入的科研設備和器材，加深了學生對科研的系統(tǒng)認識，提高學生的創(chuàng)新能力和團隊合作意識。
四、積極組織各種創(chuàng)新實踐班、大學生科技活動社團，作為科研促進教學的補充
李政道先生曾說，科研就是為了滿足我們的好奇。為了更廣泛地讓科研反哺教學，培養(yǎng)學生對相關專業(yè)的興趣，滿足學生的好奇心，讓更多學生受益，我校積極創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，組織開展智能機器人創(chuàng)新實踐班、先進機電技術創(chuàng)新實踐小班、材料與工程學院創(chuàng)新人才班、大學生科技活動社團等。
“智能機器人”創(chuàng)新實踐班，在全校每屆選拔30名以工科為主、不同專業(yè)的優(yōu)秀學生，配合完善的淘汰和退出機制。其培養(yǎng)過程采用基礎訓練、專題研究、系統(tǒng)設計等研究性教學方式，以實際工程問題的深入研究為載體，以學生為主體，以專業(yè)導師為主導，注重學生個性發(fā)展，通過系統(tǒng)性、綜合性的科研實踐使學生掌握從事科學研究的思維方法與實踐技能，在理論與實踐的緊密結合中，培養(yǎng)學生獨立解決問題的能力和興趣。首屆“智能機器人”創(chuàng)新實踐班33名畢業(yè)生經過兩到三年的創(chuàng)新班課程學習，修完規(guī)定學分，并順利通過了由美國伊利諾理工大學H.Stark、T.Wong、Dr.Y.Yang等三位教授參加并由中央電視臺和學校宣傳部進行現場錄像的畢業(yè)設計（論文）答辯會，獲得了結業(yè)證書，畢業(yè)論文良好率達100%，優(yōu)秀率達到50%，得到了答辯專家的一致好評。其中，李海南同學獲第五屆中國青少年科技創(chuàng)新獎，王卓然同學主編的教材《深入淺出AVR單版機：從ATmega48/88/168開始》2008年6月由中國電力出版社出版發(fā)行。通過開展緊密結合工程實踐的探究式學習，學生的創(chuàng)新實踐能力和工程素質得到顯著提升。
我校計算機學院大學生科技活動社團，是為了解決實踐課程受益面廣但不夠深入、個別學生科技活動較深入但受益面較窄的矛盾而采取的大學生綜合能力培養(yǎng)模式，實行“教師指導技術方案、研究生指導技術細節(jié)、本科生負責技術方案實施”的三級技術指導和文化交流體制，采用“一個學生科技活動社團、多個科研方向、若干個課題小組”的三級“集中-分散”模式進行管理。大學生科技活動社團開展活動兩年多來，在參與科技活動的數量和質量方面都表現突出，共獲得四川省苗子工程項目13項，學生獲得各級項目經費共計228，800元[6]。
五、實現科研反哺教學還需注意的問題
（一）重視科研與教學的平衡關系。同志在慶祝清華大學建校100周年大會上的講話指出，全面提高高等教育質量，必須大力增強科學研究能力，已經對高校教學和科研的因果關系和本末秩序進行了明確定位。但批判了多年的“重科研，輕教學”現象，即使在非常注重高等教育教學質量的今天，也沒有明顯改觀，甚至有越演越烈之勢。高校教師職稱評聘重在科研；高校實行聘期考核，3年左右一個聘期，科研“硬指標”層層落實，易于考核，教學“軟任務”軟軟綿綿，得過且過；高校要上臺階，申報碩士點、博士點、重點學科、特色學科、特色專業(yè)，甚至大學排名等，都極其看重科研。宏觀和微觀環(huán)境都給科研以較高要求，教學型大學和教學研究型大學想擠進研究型大學，向985高校、211高?？拷緹o可厚非，只是有些本末倒置。在高校，科研終究是為教學服務的，這是我們一定要注意掌握的關鍵。
（二）建立高校教師進入企業(yè)的長期合作機制。尤其是為培養(yǎng)提高青年教師的教學能力，須推動青年教師下企業(yè)鍛煉。目前我校引進的部分青年教師學歷雖然都高，基本上都是博士畢業(yè)，可是卻缺乏工程實踐能力，在教學中僅有理論是不夠的，沒有見過生產線、如何講解工藝流程？因此，可考慮輪流派遣青年教師到企業(yè)進修，每次至少一個學期，在這段時間里對教師教學任務不再進行考核。我校已經選派科技人員組成項目技術工作組到中核集團821廠掛職，以“玻璃固化”項目為接入點，進行項目合作工作對接，在幫助廠方消化吸收進口技術和設備，解決實際工程技術問題的同時，參與集團公司一些國家級重大項目的編寫、申報等工作，又提高了教師的工程實踐能力，可有效改善相關課程的教學效果，實現校企雙贏。國防科技學院為改變輻射防護與核安全和核工程與核技術兩個涉核專業(yè)核心課程缺乏具有工程背景專業(yè)教師的現狀，也擬派遣青年教師到中核集團蘭州鈾濃縮有限公司（原五〇四廠）鍛煉，這種作法值得繼續(xù)推廣并深入。
（三）繼續(xù)加大力度建設教學科研一體化團隊。積極組織科研水平高、工程實踐能力強的專業(yè)教師和行業(yè)合作編寫教材。課程的許多內容涉及不同研究領域，因而教學應該和科研一樣，強調團隊合作，通過團隊逐步挖掘和積累可在教學過程中利用的科研資料和素材，將團隊科研成果應用于該團隊對應的課程教學中，更新教學內容。通過教學科研團隊加強與大型企事業(yè)單位的合作，結合課程教學內容多帶學生深入一些和專業(yè)相關的實踐單位，讓學生接觸行業(yè)一線，了解行業(yè)一線的實際工作并逐漸培養(yǎng)實際操作能力。加強專業(yè)教師實踐教學能力的培養(yǎng)，創(chuàng)造條件給教師參加實踐教學培訓。
參考文獻：
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篇6
一、當前高中化學教學中存在的不規(guī)范現象
根據筆者對許多高中化學教師的走訪與調查，發(fā)現了當前高中化學教學中存在著一些不規(guī)范現象：
1.少數教師在完成學校內的教學后，會去參與課外輔導或者搞課外家教。
2. .化學的教學內容不能完全按照新課標中的課時要求上足，有時還隨意增加或減少。
3.學生實驗課不能完全落實到位，學生不能完全按照要求對實驗目標進行徹底地實施。
4.給學生布置的化學作業(yè)不能起到學生復習鞏固知識的作用等。
二、高中化學新課程規(guī)范教學的實踐策略
（1）制定教學規(guī)范，引導教師的教學行為
根據當前高中化學教學中存在的化學教師教學不規(guī)范現象，提出制定教學規(guī)范的要求。在教學規(guī)范的指引下，教師按照規(guī)定合理分配每個知識點所用的課時，根據具體的課時，安排每節(jié)課的教學內容。能夠降低部分教師隨意增加或減少課時的現象，同時能夠避免部分教師備課不夠認真充分等問題。
（2）運用多樣化教學模式，提高課堂教學效率
教師隨意增加或減少課時，主要還是由于教學內容在規(guī)定的課時內沒有傳授完，不得不增加課時，或者講得太快，講得比較淺顯，不夠深入，所以減少課時。這就需要教師，能夠結合學校的實際教學設施和不同的授課內容，采用多樣化的教學模式，有效地引導學生，組織學生有效地與教師互動，進而提高課堂教學的整體有效性。
（3）重視實驗教學，徹底貫徹實驗教學目標
根據新課標中課時的安排要求，貫徹落實學生的實驗課。教師有效地引導并組織學生進行化學實驗，指導學生規(guī)范地記錄實驗的發(fā)現與數據等。不但能夠培養(yǎng)學生的實際動手能力，而且能夠幫助學生通過實際的實驗記憶化學知識，培養(yǎng)學習化學的興趣。
（4）運用多媒體、互聯網教學技術，隨時輔導學生學習化學
課堂上，對于比較抽象的化學知識，教師應該盡可能地利用多媒體等更直觀、更形象的教學技術，進行輔助教學，幫助學生理解并記錄化學知識。教師把課堂上化學的教學組織好后，課后學生遇到化學的問題，需要解答怎么辦呢？可以利用互聯網進行教學，教師應該告訴學生自己的Email、QQ或微信等通訊方式，當學生遇到問題，確實需要教師的幫助時，可以用互聯網這種新技術與教師聯系，使教師隨時都能夠輔導需要幫助的學生。
三、對高中化學新課程規(guī)范教學的思考
（1）對高中化學新課程規(guī)范教學理論的思考
一個理論從提出到完善，需要經過實踐不斷的檢驗，在檢驗的過程中，像課程標準、教學要求等等這些規(guī)范指導教學的理論依據也不是不變的。在實際執(zhí)行過程中，理論也要隨著實踐的檢驗逐步的完善。這也因此提出一個問題，如何平衡好規(guī)范化教學與個性化教學之間的關系。雖然要求在遵守規(guī)范化教學的原則下，可以根據自身的實際情況進行符合學生學習發(fā)展的個性教學行為，但是，這些教學行為真的都達到教學的要求了嗎？例如，因為鼓勵開發(fā)利用教材以外的課程教育資源，有些教師便在教學中過度摒棄教材，造成教材使用不足的問題。但是這些教師并不是因為自身教學實力與眾不同，離開教材也能取得好的教學效果而這樣做，相反，由于過度拋開教材教學，加上自身教學實力不足，取得的教學效果不盡如人意。面對類似的情況，教師也許真的要好好把握規(guī)范化與個性化之間的關系。
（2）對高中化學新課程規(guī)范教學實踐的思考
雖然高中化學新課程教學中，需要強調按照規(guī)范的要求，但同時不能過分強調規(guī)范。例如不能不分學校地統(tǒng)一規(guī)范，因為畢竟每個學校的師資力量是不同的；學科也不能統(tǒng)一地規(guī)范，因為每個學科的特點是不同的，因此教學手段和方法也要相應地作出調整；學生也不能進行完全地統(tǒng)一規(guī)范，因為每個學生的基礎知識掌握水平，理解的快慢等等都是有差異化的，如果統(tǒng)一規(guī)范的話，會出現比較大的兩極分化；教師更加不能完全地統(tǒng)一規(guī)范，因為教師的教授水平，教授經驗，比較擅長的教學方式是不同的，這需要教師根據自身的專長去組織教學，同時提高自身的教學水平。
要采用多樣化的教學方式，根據班級內學生的基礎知識水平、年齡、特點等，安排好多樣化的教學方案，課堂上與學生互動，隨時了解學生的動向，盡量避免學生對高中化學產生厭倦感，要盡可能地激發(fā)學生學習高中化學的興趣。同時，要有效地利用課堂上的時間，避免拖堂等情況的發(fā)生。
參考文獻
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翻轉課堂的學習評價有利于教師對學生的學習情況進行監(jiān)督檢查、發(fā)現學生學習中存在的問題和不足，提出改進措施和方法；對于明確翻轉課堂教學模式是否達到預期教學目標、是否對學生的學習有用及對學生的學習情況進行價值性判斷、促進教育的深化改革都具有重要作用。翻轉課堂教學模式打破傳統(tǒng)教學格局，使課中和課下的教學功能置換，形成多時空的課堂延伸、多角色的教學參與、多渠道的學習途徑等特征，因此評價方式也要秉持一種新的理念。
1.評價主體的多元化
翻轉課堂的評價不同于傳統(tǒng)課堂的評價機制，翻轉課堂增加了家長的參與度、學生與教師的互動以及與同伴的合作，所以翻轉課堂的學習評價者應該由不同的主體構成，使得評價主體多元化，才能使評價更加有效。
2.評價內容的多樣化
傳統(tǒng)課堂通過紙質測試對學生的學習結果進行價值性評價，以選拔和甄別出較為優(yōu)秀的學生為主要目的，然而傳統(tǒng)課堂中注重學生認知能力和邏輯思辨能力的評價，卻很少能夠按照國家要求的三維目標（知識技能、過程方法和情感態(tài)度價值觀）標準來評價學生的學習情況，所以翻轉課堂學習評價應體現內容的多樣化。
3.評價角度的全面化
翻轉課堂的學習評價不同于傳統(tǒng)課堂的學習評價，需要對翻轉課堂的課下活動和課堂活動采取不同的評價方式，使翻轉課堂的學習評價貫穿于整個學習過程中，需要對學生在學習過程中各方面、各階段的表現進行多角度全面化的學習評價，不能以偏概全。
4.評價方法的新式化
定量評價側重以數量化和精確化來做判斷，而定性評價側重用一些描述客觀事實的語言來做出定性的價值判斷，將定性與定量相結合進行評價可以促進學生多元發(fā)展。在具體的評價方法中，表現為量表評價、問卷評價、基于網絡學習監(jiān)控數據的評價、成績評價、觀察法評價等。
二、翻轉課堂教學模型的學習評價設計
美國的Robert Talbert教授在他教授的課程中運用了翻轉課堂教學模式并且構建出翻轉課堂結構模型。我國南京大學學者張金磊、張寶輝等在此基礎上，完善了此模型并構建出了新的教學模型（圖1，見下頁）。該模型主要由課前模塊和課中模塊構成，這兩個模塊又通過信息技術和活動學習作為中間橋梁連接。課前模塊中有觀看教學視頻、課前針對性練習、互動交流等學習活動，課中模塊有教師和學生共同探討確定學習問題、師生創(chuàng)建學習環(huán)境、學習者獨立探索、小組協作學習、成果交流展示、反饋評價等學習過程。
1.課前模塊的學習評價設計
（1）學生課前獨立觀看教學視頻學習情況的評價
學生在課前通過獨立觀看教學視頻，完成傳統(tǒng)課堂教師講授知識的學習。這個階段的學習情況將決定后續(xù)課堂學習的質量，主要表現在對教學視頻學習的準備情況、學習態(tài)度、內化程度以及學習水平幾個方面，據此得到對學生觀看教學視頻表現進行評價的子類目。此項評價由學習者和家長共同完成，最后交由教師作為學習評價數據之一。
（2）學生在平臺上互動交流情況的評價
翻轉課堂教學模式中，學生通過課下觀看教學視頻、做針對性練習題來完成傳統(tǒng)課堂上教師講授知識這個階段。在課下學習中遇到問題，由于教師無法給予及時面授輔導，所以需要學生在交流平臺上把自己的問題與老師或學生進行交流，從而完成學習。學生與同伴、老師的互動交流情況是反映學生真實學習情況的一個重要指標。在網絡平臺上，學生提出問題的次數和水平、參與討論的熱度、為他人做的學習貢獻等都可以真實記錄學生的學習情況，不僅反映學習質量，更能體現學習熱情，培養(yǎng)學生的團隊共享共贏的意識和精神。
（3）針對性練習題的評價
學生觀看完教學視頻后，要做一些針對性的練習題，鞏固所學知識，同時也可以發(fā)現自己學習過程中沒有學懂的地方和疑難點。教師選擇的練習題要能夠達到測試學生自學情況的作用，應涉及到這節(jié)課的重點和難點，要有較高的信度和效度。學生通過做這些有針對性的練習題，可以準確反映哪些知識還沒有學會，哪些知識需要老師給予指導。學生做針對性練習題的評價即以測試題標準答案為準，作為評價學生學習結果的一個指標。
2.課中模塊的學習評價設計
在課中模塊，需要老師根據教學內容和同學們提出的問題來確定本節(jié)課需要探究的問題，根據需要探究問題的難易和類型進行小組的分工協作。
（1）對學生獨立學習過程中表現的評價
在翻轉課堂教學模式中，老師確定問題以后，需要學生首先獨立探索問題，讓學生在獨立學習中能夠學習到知識并解決問題[2]。通過這樣的學習，使學生的獨立學習能力得到提高。問題驅動下的自主學習包括對問題的分析、確定要解決該問題應完成的可解決的子問題、查找資料解決子問題、得出解決方案等步驟。按照此步驟，對學生在獨立學習過程中表現的評價可以從能否獨立分析問題、能否圍繞問題獨立查找資料、能夠確定問題解決方案三個維度來考量。
（2）對學生小組協作學習過程中表現的評價
翻轉課堂教學模式中老師在課堂上會組織學生進行協作學習，協作學習是個體之間采用對話、商討、爭論等形式充分論證所研究問題，以獲取達到學習目標的途徑[3]。在翻轉課堂上運用協作學習方便學生之間相互討論、探究學習問題，在討論、探究中不僅能夠學習到知識，也能提高學生的溝通能力和培養(yǎng)同學之間的人際關系。
在協作學習之前，老師需要明確在翻轉課堂中學生協作學習表現的具體行為是什么，老師將學生可能出現的具體行為列出來，然后觀察在合作學習中學生的行為是否達到了翻轉課堂的教學要求。學生在小組協作學習過程中的表現，可以從協作態(tài)度、任務完成情況、配合情況、溝通交流、任務分工幾個方面來評價[1]。此項評價由教師和小組同伴共同完成。
（3）對學生成果展示和交流的評價
學生在課堂上通過獨立探索問題、小組協作學習，解決了上課之前存在的疑難問題。學生還需要在課堂上將小組學習成果進行匯報展示，并且各小組要進行交流和分享學習收獲。學生通過成果展示和交流，不僅能夠鞏固這節(jié)課學習到的知識，也能培養(yǎng)學生的溝通能力、表達能力等，使學生的綜合素質得到提高。此項評價（表3）包括口頭報告和成果展示兩個方面，口頭報告通過語言交流反映學生的表達能力、學生間的思想碰撞和翻轉課堂學習氛圍等，學習成果本身作為一個終結性學習結果反映翻轉課堂學習效果。
三、翻轉課堂教學模式的學習評價指標體系構建
依據我國學者構建的翻轉課堂教學模型，翻轉課堂教學模式學習評價的內容可以概括為表4中評價指標體系中的一級評價項目。這些一級評價指標根據對學習結果的貢獻，恰當分配各項所占比重，如學生觀看教學視頻學習情況的評價、課上獨立學習過程中的表現和協作學習過程中的表現評價所占的比重較多，而其它各項的比重則相對較少。綜上所述，將一級評價指標再劃分出二級評價和三級評價指標項，最終設計出翻轉課堂教學模式學習評價的指標體系，如表4。
《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011―2020年）》指出，教育信息化發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導，以優(yōu)質教育資源和信息化學習環(huán)境建設為基礎，以學習方式和教育模式創(chuàng)新為核心[4]。翻轉課堂體現了“以學生為主體”的思想，體現了新的教學理念，在我國的嘗試剛剛進入應用與深化階段，需要確立一套明確的評價體系來規(guī)范和指導實踐應用。本文基于翻轉課堂教學模型，按照課前和課上兩階段對各學習活動分別進行評價設計，最后構建了翻轉課堂教學模式的學習評價指標體系，希望能對我國翻轉課堂學習評價理論的完善起到拋磚引玉的作用。
參考文獻
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篇8
一、翻轉課堂概述
翻轉課堂，主要是教師制作視頻，學生利用課外時間觀看并從中獲取到知識，然后共同參與課堂教學進行面對面答疑教學模式。翻轉課堂將傳統(tǒng)學習過程進行翻轉，在課前完成基礎知識教學和內化，課堂主攻疑難問題，以此來提高教學有效性。最早，翻轉課堂出現在美國高中，2007年，喬納森?伯爾曼等人錄制了視頻上傳到網絡上，為課堂缺席的學生補習功課而用。該模式深受學生歡迎，且學生參與度極高，得到了廣泛傳播。隨著全球化趨勢不斷推進，先進的教學理念和方法逐漸傳入國內，我國教育界也積極進行探索，并將其在運用到中小學、大學等部分課程當中，期望對學生自主探究、批判性思維予以培育。翻轉課堂教學模式的應用，能夠從根本上突破傳統(tǒng)教學模式的弊端，且能夠促使師生角色發(fā)生轉變，突出學生主體地位，重新分配課堂教學時間。
可見，翻轉課堂教學模式，是指建立在信息技術基礎之上，通過網絡平臺展示教學視頻，使得學生能夠在課前接受知識傳遞，隨后，能夠在課堂上與教師互動進一步內化知識，從而構建以學生為主導、教師指導的全新教學模式。
二、高校英語翻譯教學現狀
以往，高校翻譯教學中，教師主要向學生介紹翻譯理論知識與技巧，然后引導學生進行大量練習，通過翻譯實踐提高學生的翻譯能力。受到以往大學四六級考試題型的影響，主要以單句練習為主。這種教學模式導致學生對翻譯理論認識深度不夠，提及翻譯理論，學生言必稱“信達雅”，或者即為翻譯名字，但僅知其然不知所以然，沒有形成自我認知。在大量機械化練習下，學生僅能夠掌握簡單的翻譯技巧，但不會舉一反三，且語篇翻譯能力較差。正因如此，學生無法得到個性化發(fā)展，面對四六級考試翻譯轉型及大量翻譯練習，直接造成學生的厭倦心理，對翻譯學習毫無興趣，不利于學生日后更好地參與工作崗位。
翻譯理論導入過少，學生對于理論認知薄弱，直接弱化了理論對實踐的指導意義，單純憑借自我感覺進行翻譯，學生主動性并不高。因此我國翻譯教學要積極改革，突出學生主體地位，鼓勵并引導學生能夠積極參與其中，而非教師一味照本宣科。只有這樣，學生才能夠逐步掌握英語翻譯的特點及規(guī)律，從而更好地實現教學目標。
三、翻轉課堂教學模式應用于翻譯教學的重要性
自2013年開始，全國大學英語四六級測試翻譯部分由開始的單句變?yōu)槎温錆h譯英，四級與六級翻譯段落漢字數分別為140～160和180～200，在很大程度上增加了難度。另外，段落翻譯中的內容也得到了拓展，政治、經濟及文化等內容讓學生感到焦灼，也對現行英語翻譯教學提出了更大的挑戰(zhàn)[1]。一直以來，翻譯都是學生學習的難點，翻譯能夠體現出學生英語綜合技能，但學生對其較為抵觸。究其根本是傳統(tǒng)教學模式存在弊端，沒有有效調動學生參與興趣，而翻轉課堂教學能夠增強翻譯教學趣味性，增強學生翻譯積極性，幫助學生有效克服焦慮與抵觸情緒。
具體來說，翻轉課堂教育模式能夠在校園網絡中，幫助學生隨時隨地學習到大量資料，如雙語知識、翻譯理論等，為翻譯實踐提供更多支持。且能夠使傳統(tǒng)教學無法實現的任務得以實現，有效解決傳統(tǒng)教學中翻譯學時不夠等問題。每個學生可以根據自身具體情況確定學習時間、地點及內容，為任務驅動、自主學習等策略得以有效實施。
四、高校翻譯教學中應用翻轉課堂教學模式有效策略
上文我們已經對當前高校翻譯教學現狀及翻轉課堂教學模式重要性等進行了闡述，明確認識到翻轉課堂教學模式對于翻譯教學改革的重要性。目前，翻轉課堂結構圖如圖1。
（一）課前知識傳遞
翻轉教學模式應用中，教師要在網絡平臺上學習視頻，實現資源共享。對于學習視頻，可以從網絡上直接獲取、也可以教師自己錄制。隨著慕課的發(fā)展，網絡平臺上的資源愈發(fā)豐富，為翻譯教學提供了諸多支持，國內也陸續(xù)構建了國家精品課程，教師圍繞著教學內容擇優(yōu)選擇，使得學生能夠接收到國內外優(yōu)秀教師的最新教學理念。但需要注意的是，國外極少關注國內英語翻譯教學，專門性視頻較少。如華中師范大學在新浪上開設《英漢比較與翻譯》，主要以實例為基礎介紹英漢兩種語言在詞、句、段等方面的相同點與不同點[2]。還有一些非知名學習平臺提供的課程，但無法滿足教學需求。對此，教師可以借助屏幕錄像、輯軟件，如Camtasia Studio，該軟件功能豐富，且操作難度不高，適合教學視頻錄制。如針對復旦大學介紹翻譯教學中，只有了解高校宏觀環(huán)境，才能夠確定出“五年共培養(yǎng)本科與?？飘厴I(yè)生700萬人”中培養(yǎng)的真實含義，因此教師要在視頻中對復旦大學宏觀環(huán)境進行介紹，為學生翻譯提供支持，引導學生能夠以整體文本為背景，確保翻譯符合規(guī)范。再如，在《發(fā)現中國：美食之旅》教學中，教師可根據當地飲食習慣及地方特色美食制作視頻，恰當融入外語翻譯知識，使得學生能夠了解國內美食文化，且能夠體會到美食制作背后的故事，以此來增強對內容的翻譯效果。
教師將制作好的視頻通過e-mail、QQ、微信等平臺進行傳輸和交流，為課堂上與學生互動提供更多支持，真正意義上由“主演”到“導演”的角色轉變。對于課前知識傳遞而言，翻轉課堂教學模式實施中，強調教師寫作備課，參與項目研究的教師都要借助網絡平臺收集教學資源。觀看視頻后，教師要輔以適當的練習，特別是針對學生可能存在的疑難點提出問題，鼓勵學生能夠深入到翻譯當中，進一步把握學生的學習狀況。基于翻譯自身特點，在實踐中常會遇到多種語法，但表達不同版本，哪個是最佳選擇需要給予更多關注。
（二）課中討論拓展
視頻觀看后，由于學生知識水平有所不同，理解程度也會受到影響。因此在教學中，教師要對學生觀看視頻后的疑難點進行共同討論。由于課前對知識已經有所掌握，討論過程相對高效，能夠快速解決問題。高校英語翻譯教學中，翻譯理論內化建立在實踐基礎之上[3]。因此在完成翻譯練習后，教師要將學生劃分為多個小組，分析不同翻譯方式優(yōu)缺點，以此來獲得最佳翻譯結果。在此過程中，學生能夠明確翻譯方法和技巧，合理選擇詞匯與句型，從而提高交流有效性。如以《發(fā)現中國：美食之旅》教學中，教師將全班學生劃分為五個小組，每組4人，并選出負責同學進行翻譯學習。最后，讓學生扮演廚師、美食欄目主持人等角色進行模擬翻譯訓練。學生在真實的情境中進行翻譯練習，能夠實現知識遷移，且能夠對自己感興趣的話題進行延伸學習。
小組討論中，并不意味著教師完全脫離了學生，而是深入其中，及時發(fā)現學生良好的想法，并在其他同學面前給予贊揚和引導，對于尚存在疑問的學生，要保持耐心進行針對性講解，做到因材施教，促進所有學生都能夠在原有翻譯認知基礎上有所進步和發(fā)展。經過小組討論后，教師要讓學生對學習成果進行總結匯報，通過課堂展示、辯論等多元形式進行交流[4]。在此過程中，學生能夠再次感受中英語言的差別，且能夠體會到語言的魅力。如可以以廣告翻譯選擇為主，開設廣告語、廣告文案翻譯等專題，讓學生以小組形式收集資料，并展示其綜合翻譯成果，進行討論。或者以美術作品標題翻譯為練習內容，加強英語與美術等學科的結合，鍛煉學生翻譯能力的同時，豐富學生的藝術審美素養(yǎng)。
（三）課后反思評估
傳統(tǒng)教學模式下，主要以形成性評價為主，關注學生學習成果，通過作業(yè)、測試等方式進行。而翻轉課堂教學模式是一種全新的教學模式，除了注重學習成果，還會關注學生在過程中的表現、拓展性學習等方面，不僅如此，評價主體還會涉及教師、其他同學，更加多元。因此完成教學后，師生要共同回顧整個學習過程，鞏固翻g知識。同時，還要向教師反饋學習效果，提出相應的改進建議。而教師在評價中，可以通過問卷、訪談等形式進行調研，在面對面交流，教師能夠根據學生的表現，了解學生對于翻譯知識和技巧的掌握情況，并提出相應的問題，達到事半功倍的教學效果。不僅如此，教師在評價中，也會發(fā)現自身存在的不足之處，及時調整微視頻內容。教師要認識到翻轉課堂教學與傳統(tǒng)教學之間的差異性，積極接受翻轉課堂教學模式，靈活把握其開放性等特點，提高教學質量。
除此之外，翻轉課堂教學得以順利實施的前提是學生要對英語翻譯感興趣、且具備自主學習能力。因此教師在日常教學中，要盡可能了解學生身心特點，明確其興趣、愛好，在制作視頻時融入一些學生感興趣的內容，做好課前溝通，使得每位學生都能夠參與教學，做到公平教學，進而共同完成教學目標。
五、結論
根據上文所述，互聯網、信息技術普及的現如今，翻轉課堂教學擁有傳統(tǒng)教學無可比擬的優(yōu)勢，能夠突出學生主體學習地位，具有較強的可行性，有效彌補了英語翻譯教學的空白。因此在教學中，教師要轉變傳統(tǒng)教學理念，在翻轉課堂教學模式帶動下積極轉變，使得學生能夠掌握更多自，根據自己的步調控制學習進度。在實踐中，教師可以圍繞著課前知識傳遞、課堂討論拓展及課后評價三個步驟進行，融入更多翻譯案例，并配合小組學習、任務驅動等多種教學方式，使得學生能夠在參與中學會翻譯知識和技巧，不斷提高教學質量，從而促進學生交際、探究及創(chuàng)新等綜合能力全面發(fā)展。
參考文獻：
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一、科研素質應成為數學專業(yè)師范?？平逃齼热莸闹匾M成部分
為了中華民族的復興，為了每位學生的發(fā)展“走出知識傳授的目標取向，確立培養(yǎng)整體人的課程目標；破除書本知識的桎梏，構筑具有生活意義的課程內容；擺脫被知識奴役的處境，恢復個體在知識生成中的合法身份；改變學校個性缺失的現實，創(chuàng)建富有個性的學校文化”。以此為核心理念和基礎理念的新課程改革向世人明確昭示了我國基礎教育課程體系的價值轉型。《人民教育》曾登載邢巖梅的文章《教育科研與實踐：分離讓人很心痛》，作者在文中寫到，目前，在教育實踐中“很多時候，教師不是根據教育理論而是根據直覺和經驗做出決定。他們往往先有合理的行動，然后才有合理的解釋，有時他們只含糊地知道有關引導行動的準則，甚至不敢肯定自己行為的動機?！碧旖蛞A中學特級教師張俊也曾在《科研型教師——素質教育的呼喚，成功教師的境界》一文中寫到，很多教師“他們對工作傾注了極大的熱情和奉獻精神，深入備課，耐心輔導，全身心地投入工作，一絲不茍。但是在工作中明顯地缺乏研究意識，因而漠視許多值得探討的有意義的教學現象、教學方法；不注意經驗的積累與反思，缺乏對有價值的實踐成敗的總結，喪失了對自身、對周邊教育教學現象因果、研究的方法和對象關系的探索。因此常常與好的經驗、方法、規(guī)律的發(fā)現失之交臂，在成功或失敗時也往往是知其然不知其所以然，使之蒙上偶然的色彩。”還有一部分教師“重視也積累了豐富的經驗，能夠認真總結自身實踐的成敗得失，深入思考其中的心得與體會，感悟與啟迪。他們也能夠較自覺地觀察周邊的教學活動中的現象，借鑒其成功與失敗、順利與挫折的經驗與教訓。這樣的教師往往是教學的有心人，勤于思考，勇于實踐，有著強烈的把工作干得更好的愿望與熱情，也有著冷靜而深刻的歸納總結的理性。然而由于個人實踐固有的局限性，對現代教育教學理論學習的空白或淺表性，造成他們有時表現出視野不開闊、 思維停滯在解釋、佐證的層次上，缺乏說明力，缺乏普遍指導意義，他們的談論及文章大多是回顧和介紹自己在實踐中被證明為有效的做法，剖析自己在實踐中得到的提高與教訓?！狈此嘉覀冞^去的教育目標、教學內容和長期的教育教學實踐，經過對當前在職小學教師教育理念及專業(yè)知識技能的調研，根據未來教育的需要，我們發(fā)現，一線教師親自參與教育科研，有創(chuàng)造性地解決實際問題是今天教育教學實踐的迫切需要。另外，“重視教師的科研素質的培是近年來世界教師教育發(fā)展的一個重要趨勢。教師具有科研素質，是新世紀中小學教師的共同特征”。所以，師范畢業(yè)生要想盡快適應小學實踐，培養(yǎng)師范?？粕目蒲兴刭|應成為師范教育內容的重要組成部分。我在教學過程中發(fā)現數學專業(yè)的師范生很欠缺科研能力，所以提高學生的科研素質勢在必行。
二、培養(yǎng)途徑
我們根據數學專業(yè)師范專科生的具體特點，結合實際情況，采取了一系列的措施。具體如下。
a.思想重視、措施得當有力?！翱蒲小苯虒W對數學專業(yè)師范?？粕鷣碚f是新鮮事，以往沒有嘗試過，因此，學生有畏難情緒，認為科研是深不可測的，擔心自身能力不夠。而有個別學生認為有篇文章交代即可，抱無所謂的態(tài)度。我們分析這些情況是自然存在的，要取得一定的成果，就必須解放思想，放下包袱，積極投入，才能夠克服困難，達到預期的目的。因之，我們一方面從思想動員著手，指出科研工作的重要性和必要性，另一方面規(guī)定把論文作為考試的內容之一，這樣讓學生變壓力為動力。同時，提出一系列循序漸進的要求，從而既消除大部分同學的頤慮又打破個別人的無所謂，激發(fā)了學生自覺性和積極性。
b.笛卡爾說過：最有價值的知識是關于方法的知識。我們扣緊科研方法這一主題以培養(yǎng)學生的科研能力，主要從以下幾方面把握：
（1）選題。
?？粕蚱鋵W制短、時間少的特點，所以在選題的方法上應與本科生的畢業(yè)論文的選題要有所區(qū)別。我們認為，?？粕倪x題應在教師的具體指導下進行，所選的題目應該是指導教師比較熟悉的或是有所研究的領域，我們的做法是，指導教師根據情況提出多于學生數的題目，讓學生根據自身的情況，結合平時學習和訓練上有比較深刻的體會，選擇感興趣的題目，有的學生別有創(chuàng)見，提出自己的題目，我們及時予以鼓勵，認為選題合理，就予以肯定并給予加分，這樣既有集中選題又有自由選題，既發(fā)揮教師的指導作用，又發(fā)揮了學生的個體積極性，效果較好。
（2）檢索文獻、搜集資料
科研的資料有兩方面來源，一是文獻資料，二是通過實驗所取得的資料。專科生所需的資料應主要來自文獻，所以得先學會查閱各種資料，從眾多的資料中采擷有用的信息。在搜一集資料過程中，學生的查閱能力得以大大加強。我們在指導學生如何查閱資料后，要求學生利用課余時間，在規(guī)定的期限內必須完成，指導教師不時予以檢查和指導。學生的積極性較高，除了上課外，凡是有可能，他們都在閱覽室或圖書館查詢資料。
（3）整理資料、綜合分析，構思謀篇。
在占有大量的資料上，必須進行整理。我們要求學生把那些與選題有關的資料，按其重要性依序標明，以便進行分析研究。在整理資料的基礎上，要求學生進行分析，這時可以介紹比較分析、橫向分析、縱向分析等方法，學生不僅從分析中得到其方法，而且也得出結論。
在這一階段學生往往得出的結論是比較膚淺的， 比較分散的，甚至出現沒有得出相應的結論而得出次要的結論的現象，這時，我們逐一分析，讓同學輪流上臺講述自己的構思過程，包括分析和結論，然后指導教師引導其它同學發(fā)言，最后我們作總結性發(fā)言。同學們反映這樣效果很好， 不僅從自身，而且從他人的發(fā)言中，找出自己的不足之處，從而增強了學生的分析、綜合的能力。
（4）撰寫論文。
要求學生目的明確，多查閱各種資料，然后構思謀篇，寫出初稿。 同學從中初步學會了進行科研的一般方法，也培養(yǎng)了同學們的科研能力。培養(yǎng)數學專業(yè)師范?？粕目蒲兴刭|是時展的需要，也是高校課程改革的一個方向，需要學校、老師、學生的共同努力。新時代的數學教師一定是既能教書又具備科研能力的綜合性人才。
參考文獻：
[l]教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐（修訂版）【M】.北京：人民教育出版社，2003.
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一、翻轉課堂教學模式的內涵
（一）什么是翻轉課堂
翻轉課堂，是通過課前教師創(chuàng)建教學視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，而在課堂上主要是師生面對面交流和完成作業(yè)的這樣一種教學模式。所謂翻轉，主要重新建構了教學的流程，而這種改變可以明顯提高學生的學習效率、調動學生的學生積極性、學生成績大幅度提高。
（二）翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂的比較
1.傳統(tǒng)教學模式。傳統(tǒng)學習模式分為二個階段，第一階段為課堂集中教學階段，教師講授知識、課題討論、復習鞏固知識，第二階段為課后練習復習鞏固知識階段。在傳統(tǒng)的教學模式中，學生通常在學校里聽老師講課，課后復習、做作業(yè)、然后參加考試，瓶頸是課后作業(yè)中遇到的問題不便于與老師交流解決。
2.翻轉課堂教學模式。在翻轉教學模式中，學生課前需要先自學老師制作的教學視頻，在課堂上利用學到的知識做一些實踐性的練習，當遇到困難時，老師會進行指導，從而解決自學中遇到的問題。由于翻轉課堂模式下學生課前會學習相關知識并針對若干問題進行思考，課中教師對學生不懂的知識或問題引導學生之間、師生之間進行交流， 引導學生自主解決問題，這樣既培養(yǎng)了學生的自我學習能力，同時培養(yǎng)了團隊協作解決問題的能力。
（三）翻轉課堂的關鍵
喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯指出“翻轉課堂”不是在線視頻的代名詞?！胺D課堂”除了教學視頻外，還有面對面的互動時間學生與教師一起進行有意義的學習活動。視頻并不能取代教師，也不能簡單地視為在線課程。因此翻轉課堂的關鍵是創(chuàng)建良好的課堂互助學習解決問題的環(huán)境和氛圍。 “翻轉課堂”作為一種手段，旨在增加學生和教師之間的互動和個性化學習，教師引導學生對自己學習負責的態(tài)度，創(chuàng)建課堂互助學習的環(huán)境，教師應成為學生身邊的“教練”，學生成為學習的“主人”。
二、翻轉課堂教學模式實施的條件分析
（一）制作視頻。翻轉課堂實施的主要條件之一是教學視頻的制作，每個視頻長度控制在15分鐘以內，以微課的形式展現，著重就數個知識點進行講解，視頻盡量活潑有趣，采取多種形式保證學生高效而有興致的完成學習。
（二）任務。為了明確學生課前學習的任務，翻轉課堂實施過程中需建立科學合理的任務方式，可以采用直至任務單，或電子任務單的方式，一方面明確課前學習的任務，另一方面可以給予一定的方法指導。
（三）創(chuàng)建平臺。學生通過觀看視頻，學習知識點或操作技巧， 但會遇到各種問題，此時便捷的互動平臺非常的關鍵，可以通過面對面交談、網絡交流等方式來建立師生交流的平臺。QQ、微信等通訊手段都是學生樂于接受和采用的。
三、高職會計專業(yè)翻轉課堂教學模式實施的思考
（一）視頻制作的思考。課前微課視頻的質量直接影響到翻轉課堂的實施效果，因此制作視頻時應首先明確學生必須掌握的目標，以及視頻最終需要表現的內容。當然非常關鍵的一點是在制作過程中應考慮學生的想法，以適應不同學生的學習方法和習慣。因此，為了適應學生的學習需求和積極性，視頻盡量簡短精悍，重點突出，形式新穎。
（二）任務的思考。任務單是課前學習和課堂指導的橋梁和紐帶，任務盡量以會計操作的實踐為主，明確任務的同時盡量給出任務完成的操作指導，配合視頻演示，引導學生完成。為了激發(fā)學生參與的積極性，注意對任務單完成情況的考核。
（三）課堂組織的思考。課前向學生拋出具體的實踐活動任務，學生進行自主探究或協作學習，課堂上教師重點是觀察學生的探究進度，并在適宜的時候進行指導或輔導，引導學生的探究方向，防止探究流于形式、學習流于表面化和膚淺化，因此課堂內更需要高質量的學習活動，讓學生有機會在具體環(huán)境中應用其所學內容。可采取分組完成的方式，探究結束后，組織學生進行成果交流和自評，深化對知識的理解，鍛煉學生的合作和溝通、表達的能力。
四、翻轉課堂的意義
（一）課堂互動更加有效
翻轉課堂使得課堂變得靈活，教師可與學生進行一對一的交流，也可以把有相當疑惑的學生聚集在一起互動，時間更加充裕。當然，學生之間的互動也比以前更多了，學生間互相幫助學習，學習變得更扎實。
（二）師生關系更融洽
翻轉課堂使得教師有更多的時間與學生在一起，更清楚的知道誰學習有困難，并能準確的定位他們需要幫助的點在哪里，或發(fā)現他們潛在的問題。學生更加佩服老師的火眼金睛，更愿意追隨老師教學的步調。
（三）保護了學生的個性
翻轉課堂保護了學生的不同，便于發(fā)現學生學習的不同情況，因材施教解決學生遇到的困難，當然課堂小組合作學習的方式能夠更好的發(fā)揮出不同學生的優(yōu)勢和個性。
參考文獻：
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一、理論概述
1.“慕課”的內涵?！澳秸n”，Massive Open Online Courses（簡稱MOOC）是一種大規(guī)模的在線課程。慕課是互聯網與教育相結合的產物，以每段視頻不超過15分鐘的微型課程有效地集中了學生的注意力，保證了學習的有效性。慕課最早提出是在2008年，由加拿大國家人文教育技術應用研究院高級研究員Bryan Alexander和愛德華王子島大學網絡傳播與創(chuàng)新主任Dave Cormier兩位聯合提出的。2011年，以美國“慕課”為典型代表“慕課”在高等教育領域的正式崛起。隨著“慕課”進入我國，一種基于互聯網的新型課程體系正在悄然形成，通過“慕課”學生可以實現個性化、工具化和多自由化的學習，可以突破時間和空間的限制去學習，教學資源得到了最大限度的應用，同時也使學生可以更加便捷、高效的進行學習。
2.翻轉課堂的內涵。翻轉課堂，也稱為顛倒課堂，是對傳統(tǒng)課堂結構的重構，對傳統(tǒng)課堂局限的突破，是一種知識傳授與知識內化顛倒的課堂教學模式。翻轉課堂實現了通過課前知識學習、課堂知識內化、思維碰撞、知識運用、練習提升等方式對傳統(tǒng)課堂教學進行了創(chuàng)新。
3.基于“慕課”的大學英語翻轉課堂教學模式內涵。目前，高校實施的翻轉課堂教學模式是采用現代信息技術，通過微視頻讓學生在課外完成知識學習，在課堂與學生，與老師進行有效互動，具體包括答疑解惑、知識的運用等的一種新型教學模式。實施翻轉課堂教學模式的意義在于體現在：可以調動學生主動學習興趣，提升學生學習能力與思維能力，教學資源的傳遞與共享，便于學生隨時查閱等方面。在“慕課”浪潮席卷我國教育領域的背景下，研究者看到了“慕課”與翻轉課堂教學模式之間存在的密切聯系。二者各自的優(yōu)勢體現如下：“慕課”的優(yōu)勢在于可以豐富大學英語課程的教學內容，為大學生學習英語提供豐富的課程；翻轉課堂則優(yōu)勢則是實現學生與教師角色的轉化，使學生成為真正的課堂的主體，而教師則轉化為學生學習的指導者和評價者。
二、基于慕課的大學英語翻轉課堂教學模式構建方法
1.準備階段及課前練習。在英語課堂教學之前，學生依據老師要求注冊“慕課”平臺，通過觀看“慕課”視頻了解大學英語的基本知識點及一些關于英語的新知識。對“慕課”課程中找不到合適視頻的知識點，翻轉課堂教師可以通過對學生的學習需求進行分析，制作“慕課”教學視頻，并將大學英語教學涉及的“慕課”對應的課程概要、PPT作業(yè)、測試、試驗PPT訓練作業(yè)上傳至“慕課”學習平臺。
2.基于“慕課”的翻轉課堂教學實施。學生按照教師布置的學習任務，結合個人需要自定進度、節(jié)奏、速度與方式自主學習。針對自主學習過程中遇到的疑問，在觀看“慕課”之前進行整理，進而帶著問題觀看慕課，尋找答案。學生在瀏覽 “慕課”視頻基礎上進行PPT作業(yè)訓練和測試。學生可以通過平臺進行在線作業(yè)測試。對于未達標的，“慕課”系統(tǒng)會自動聚合相關教學視頻供學生進行矯正性學習。在學習完畢后，學生可以針對自主學習進行相應的評價。
3.教學成果的反思。最后，學生需通過研討成果的報告、質疑或評價等活動提升思維品質，拓展創(chuàng)新能力。教學的評價環(huán)節(jié)是對這個教學的反饋。通過最終的成果評價，教師可以反思慕課理念下翻轉課堂教學模式，總結教學經驗，分析實施環(huán)節(jié)存在的問題。而學生通過評價過程，可以提升自己對“慕課”的興趣程度和利用“慕課”進行學習的能力，最終實現大學英語教學質量的提升。
三、結語
總之，隨著“慕課”風暴席卷全球教育領域，其憑借豐富的優(yōu)質課程資源在推動教育教學改革，促進知識分享，實現學科教與學的創(chuàng)新方面發(fā)揮著重要作用。構建基于“慕課”與翻轉課堂有機結合的教學模式，充分發(fā)揮“慕課”在效率和生命力等方面的優(yōu)勢，實現翻轉課堂知識傳授與知識內化的顛倒教學，并結借助“慕課”的特點，發(fā)揮其在推動翻轉課堂教學模式開展和運用方面的推動力，實現大學英語在教學重點、教學過程、教學方法等方面的全面改革與創(chuàng)新。
參考文獻：
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目前，傳統(tǒng)的教學模式已不能適應應用型本科人才和個性化培養(yǎng)的需求。隨著互聯網技術的快速發(fā)展以及高校課程改革的推進，將網絡技術應用于課堂教學，開展課堂創(chuàng)新，優(yōu)化高等教育模式成為必然的趨勢，在高校課堂中實施基于微課支持的翻轉課堂教學模式具有重要的理論和實踐意義。
一、翻轉課堂與微課概述
1.翻轉課堂。翻轉課堂又稱為顛倒課堂，目的是讓學習更加靈活、主動，學生的參與度更強。翻轉課堂重新調整課堂內外的時間，將學習的主動權從教師轉移給學生。教師不再占用課堂的時間來講授信息，學生可以通過看視頻講座、聽播客、閱讀功能增強的電子書，還可以在網絡上與其他學生討論，去查閱需要的材料。在課后，學生自主規(guī)劃學習內容、學習節(jié)奏、風格和呈現知識的方式，教師則采用講授法和協作法來滿足學生的需要和促成他們的個性化學習，其目標是為了讓學生通過實踐獲得更真實的學習。
學生的學習過程由兩個階段組成：第一階段是“信息傳遞”，通過教師的課堂講授及學生之間的互動來實現；第二個階段是“吸收內化”，該階段在課后由學生通過作業(yè)和練習來完成。由于缺少教師的幫助和支持，學生在吸收內化階段往往感到挫折，失去對學習的興趣。翻轉課堂將傳統(tǒng)的學習過程進行了重構，“信息傳遞”在課前進行，教師不僅提供視頻，還可以提供在線的輔導；而“吸收內化”是在課堂上通過互動來完成的，教師能夠提前了解學生的學習困難，在課堂上給予有效的輔導，同學之間的相互交流更有助于促進學生知識的吸收內化過程。在這種學習模式下，學生從被動學習變?yōu)橹鲃?、個性化學習，激發(fā)學習的動機，提升學習的效果。
2.微課?！拔⒄n”是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)開展的簡短、完整的教學活動。微課的核心組成內容是課堂教學視頻（課例片段），同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等輔教學資源，它們以一定的組織關系和呈現方式共同“營造”了一個半結構化、主題式的資源單元應用“小環(huán)境”。因此，微課既有別于傳統(tǒng)單一資源類型的教學課例、教學課件、教學設計、教學反思等教學資源，又是在其基礎上繼承和發(fā)展起來的一種新型教學資源。通常這種教學視頻比較簡短，大多數只有幾分鐘在時間，控制在學生注意力能比較集中的時間范圍內。而且，通過網絡的視頻具有暫停、回放等多種功能，可以自我控制，有利于學生的自主學習。
二、基于微課支持的翻轉課堂應用于統(tǒng)計學教學的可行性分析
（一）《統(tǒng)計學》課程教學現狀分析
《統(tǒng)計學》是經濟管理各專業(yè)的公共基礎課程之一，其特征是理論知識與實踐操作技能相結合，培養(yǎng)學生運用統(tǒng)計方法解決實際問題的能力。目前，《統(tǒng)計學》課堂教學主要采用的是傳統(tǒng)的傳授型教學模式。教師對本節(jié)課的知識點進行講授，中間穿插一些例題講解與學生互動，檢驗學生對本次課程知識體系的掌握情況。課后，布置相關練習和作業(yè)供學生對課堂內容進行吸收內化。然而，通過對本課程教學效果的調查發(fā)現，目前的教學中存在著以下問題：
1.學生注意力集中時間短，課堂效率低。傳統(tǒng)的統(tǒng)計學課堂教學主要以教師為主導，通過啟發(fā)式教學方式將理論知識傳授給學生。但通過調查發(fā)現，在教師講授的過程中，很多學生的注意力時間只能保持15-20分鐘左右，一些知識點在課堂上就沒有來得及理解和接受，長此以往就會陷入“跟不上”、“聽不懂”的惡性循環(huán)。而且，傳統(tǒng)的教學模式也無法照顧所有學生的學習進度，使一些學生產生消極的學習態(tài)度。
2.忽視知識的吸收內化。傳統(tǒng)的教學模式下，學生更多地關注課程考試成績而忽視了知識的吸收內化?！督y(tǒng)計學》課程的教學目標是使學生能夠運用統(tǒng)計的理論和方法解決經濟管理中的實際問題。但在調查中發(fā)現，80%以上的學生不知道或不清楚《統(tǒng)計學》課程與專業(yè)學習有何關聯性，更談不上統(tǒng)計方法的運用。
3.學生課堂參與率低，師生溝通差。在傳統(tǒng)的課堂教學中，課堂的大部分時間由教師掌控，學生的參與率低，由此導致師生之間缺乏溝通，教師無法掌握學生學習中遇到的困難與問題，無法給予有效的輔導。
（二）應用基于微課支持的翻轉課堂教學模式的可行性分析
第一，《統(tǒng)計學》課程結構適合基于微課支持的翻轉課堂教學模式?！督y(tǒng)計學》課程知識體系安排是按照統(tǒng)計工作的過程展開的，其教學信息清晰明確，通過公式的推導和例題的計算就可以把相關知識點傳授給學生，符合微課教學視頻短而小的要求，通過課前的微課視頻，學生能在自主學習的情況下，比較容易掌握學習內容。
第二，基于微課支持的翻轉課堂教學模式更易于《統(tǒng)計學》課程知識點的吸收內化。在各知識點的微課視頻后面緊跟著四到五個小問題，一方面，可以幫助學生及時進行檢測，并對自己的學習情況作出判斷；另一方面，也有助于教師對學生的學習狀況和問題有效掌握。從而，有針對性的在課堂上開展討論和分析，引導學生正確理解各知識點，并能運用理論知識解決實際問題。
第三，基于微課支持的翻轉課堂教學模式能建立起良好的師生關系和學習氛圍。通過課前的微課視頻學習，讓學生在課堂上掌握充分的自，可以與教師更好地進行溝通和交流，這種互動式的學習氛圍能夠充分調動學生學習的積極性，提升學習的效果。
三、基于微課支持的統(tǒng)計學翻轉課堂教學模式設計
1.課前微課設計。課前，根據翻轉課堂的構建主義理論，教師提供開放的網絡學習平臺和資源，讓學生完成自主學習，包括按照學習任務要求觀看教學微課，完成各項練習等。這是知識的接受階段，主要完成的任務有：首先，教師根據《統(tǒng)計學》課程的教學大綱制定學習目標和任務，把這些知識點分解成各個學習主題，每個學習主題都需要完成一定的學習任務。這個過程是為了確保微課內容設計的有效性。然后，再根據各專業(yè)學生的特點設計網絡教學資源，供學生在課前進行自主學習。這些網絡教學資源主要包括PPT設計、微課視頻的錄制和學習網站的建設。其中，微課視頻的制作是課前微課設計的關鍵。教師將《統(tǒng)計學》課程的學習任務碎片化為各個小的知識點，每個知識點形成一個微課視頻，控制在10-15分鐘之內。用簡單、靈活的方式將概念、公式、案例、方法應用、情景控制、教學設計等教學環(huán)節(jié)融入到微課視頻中，便于學生學習，并且每個學生可以根據自己的需要有選擇性的進行觀看。此外，在每節(jié)微課視頻制作的后面可以適當安排針對性的練習，幫助學生鞏固學習內容。
2.課堂教學設計。在翻轉課堂的教學模式下，課堂教學是知識的吸收內化過程。由于各知識點已經通過微課視頻、學習網站等資源完成學習，因此，課堂上主要是圍繞各知識點學習任務和要求開展課題研究和討論，然后由學生進行學習成果展示。教師在課堂教學設計的環(huán)節(jié)中主要任務是對各學習小組的討論和分析提供指導和幫助，并對學習成果進行點評和講解。這個過程中，充分發(fā)揮學生學習的主動性和能動性，教師由“教”向“導”轉變。通過小組討論和成果展示，學生與學生、學生與教師之間進行有效溝通、交流，完成知識的吸收內化。
3.課后的反饋設計。一方面，每節(jié)課后，根據學生和教師對各知識點的總結和評價，提出學習的改進措施，由此提高學習的效率。另一方面，根據小組討論記錄和學生反饋問題，教師可以課后進行在線答疑和輔導，確保翻轉課堂個性化教學的優(yōu)勢和功能得到充分的發(fā)揮。
四、總結
隨著信息與通迅技術快速發(fā)展，基于微課支持的翻轉課堂教學模式受到了廣大教師的關注，在高等教育的課堂教學改革中產生了重要的影響。翻轉課堂顛覆了傳統(tǒng)教學的方式，有助于學生發(fā)揮學習主觀能動性，塑造個性化的學習過程。本文將翻轉課堂的理念引入《統(tǒng)計學》課堂教學中，通過基于微課支持的翻轉課堂教學模式設計，希望克服傳統(tǒng)教育方式的不足，增強學生學習的自主性和探究性，提高《統(tǒng)計學》課程的教學效果。
參考文獻：
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Study on the Teaching Mode of Statistical Flipped Classroom Supported by Microclass
XUE Yan，SUN Dan-dan
篇13
1.師生角色的轉變
傳統(tǒng)的課堂教學中教師是主角、是中心、是知識的傳播者,學生只是被動的接收器,而“翻轉課堂”的模式讓教師退出教學舞臺的中心,變成學生知識學習的引導者、協助者、評價者。教師為學生這個學習主體設計提供科學的學習腳本,學生成了整個學習過程的中心。他們需要通過實際的參與活動來完成其知識認識過程的構建,從而實現其知識的內化。
2.教學程序的改變
“翻轉課堂”模式完全顛倒了傳統(tǒng)的教學程序,即將教師為主導的課堂知識導入轉變?yōu)閷W生借助多媒體網絡技術的課外知識學習,而課后的復習理解則轉變?yōu)閷W生知識構建過程中的主要環(huán)節(jié),并轉移到課堂加以實現。這種教學程序的變革,徹底改變了傳統(tǒng)教學中學生學習的從屬地位。
3.知識構建方式的重建
“翻轉課堂”模式為學生知識學習的構建提供了更為合理的認知途徑。傳統(tǒng)的教學模式是以灌輸的形式幫助學生去建構知識學習的認知過程,而非學生個體真實的認知路徑。因此,“翻轉課堂”重建了學生知識學習的自我認知過程,充分尊重其認知需求,更符合認知規(guī)律。
二、高級英語的傳統(tǒng)教學模式
高級英語是英語專業(yè)高年級階段的主干課程,其教學對提高英語專業(yè)高年級學生的英語綜合能力無疑起著至關重要的作用。據《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》(2000年)的要求,高級英語教師的教學任務是既要訓練學生的綜合英語技能如閱讀理解、語法修辭與寫作能力,又要擴大學生的知識面,加深學生對社會和人生的理解,培養(yǎng)其對名篇的分析和欣賞能力、邏輯思維與獨立思考能力。然而高級英語文章體裁廣泛,內容龐雜,修辭手法豐富,課堂學時數有限,這給教師教學和學生學習都帶來了極大的挑戰(zhàn)。長期以來,為了在有限的課時內完成繁重的教學任務,課堂上傳統(tǒng)的教學方法還是以教師輸入為主,學生筆記為輔。長期被動的教學模式不僅讓教師筋疲力盡,學生更是激不起一點學習興趣,更談不上提高實際的英語應用能力。這自然會影響學生知識的學習和能力的提高。
三、基于“翻轉課堂”的高級英語教學模式嘗試
J.Piaget的建構主義(Constructivism)認知理論認為,知識只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說。但學習者對這種知識的理解并非總是一致認同。真正的理解只能是學習者基于自己的經驗背景而建構起來的,取決于特定情況下的學習活動過程。而“翻轉課堂”就為個體學習者提供了基于其自身背景的知識構建環(huán)境。高級英語傳統(tǒng)教學模式忽視了個體學習者的知識構建環(huán)境需求。因此,“翻轉課堂”如一股清新之風吹散了高級英語教學中的迷霧。()近年來,筆者嘗試著引入這一新的教學理念,從教學設計到實施進行了模式上的重建,并開始取得較為可喜的效果。
基于“翻轉課堂”的高級英語教學對課前、課中及課后的學習環(huán)境進行了重建。
1.課前學習環(huán)境的重建
首先,借助于先進的多媒體網絡技術提供的交流平臺,建立師生、生生交流群。教師對每篇課文的學習任務進行精心設計并傳達到個體,幫助學生明確學習的目標、內容、方法、學習資源與學習效果測試等。在優(yōu)質開放的教育資源中尋找與本課教學內容相符的背景知識資源,包括文本、圖片、視頻等以激發(fā)學生的興趣與熱情;其次,針對該課文的理解設計合理的討論問題及練習,幫助其完成課前知識學習的構建準備,并通過課前小組討論使學生以自身經驗背景在知識構建中發(fā)現問題,初步完成個體認知構建過程。
2.課堂教學互動環(huán)境構建
教師收集課前小組討論的結果,確定有價值的問題作為課堂引導,并通過課堂上師生互動、生生交流合作來協助學生完成其在自主學習環(huán)境中不能解決的問題。整個互動環(huán)境的構建要以培養(yǎng)學生獨立學習能力為指導思想,充分尊重其學習的獨立性,利用對話、商討的方式來鼓勵發(fā)展個體思維,保護其思維創(chuàng)新性。課堂教學寬松的互動環(huán)境構建可為個體學習者在其知識構建過程中消除學習不利因素。
3.課后的學習反思
教師所設計的學習任務的結束并不能代表個體學習者知識構建的成功。因此,讓學習者學會反思所學知識是一個進一步完善知識構建的必要過程。通過反思,個體學習者能查找其學習中的漏洞,這將有利于其對下一個新知識的學習構建。反思性學習能使學生獨立思考,是其自省自為能力培養(yǎng)的有效途徑。因此,在完成每篇課文的教學任務之后,教師還應了解學生的反思情況,并對收集到的反思問題及時做好解答,幫助學生完善知識的構建。
基于“翻轉課堂”的高級英語教學模式的改革嘗試,在近兩三個學期的教學實踐中已取得較為可喜的效果。首先,由于建立了授課班級網絡交流平臺,師生、生生的交流不再限于課堂并且變得十分頻繁,這激發(fā)了他們的學習熱情與興趣;其次,網絡資源的開發(fā)使用大大提高了學生的學習效率,他們不僅可以從自己教師所提供的資料中進行學習,還可以自己有目的地進行網絡資源搜尋學習,極大地拓展了他們的知識面,提高了對社會和人生的深刻認識,許多學生還因此激發(fā)了研究興趣和欲望,為畢業(yè)論文的寫作也打下了基礎;再次,從學生的課堂辯論和測試結果來看,其思想的深度也有了較大提升,個性化的理解也更為堅定,整體的英語運用能力有了很大提高。
四、“翻轉課堂”模式帶來的挑戰(zhàn)
“翻轉課堂”使許多個體學習者紛紛受益,但同時我們也要看到它對教學帶來的極大挑戰(zhàn)。這主要表現在:
1.對教學媒介的挑戰(zhàn)
“翻轉課堂”實施的前提是要有多媒體網絡技術的支撐保 障。目前,在我國即使是在高等院校,也并非都有條件提供這一設備和網絡技術的支持,而沒有這一新媒介的保證,“翻轉課堂”就無法實現。
2.對教師素養(yǎng)的挑戰(zhàn)
“翻轉課堂”要求教師利用網絡資源合理設計教學腳本,因此,教師不僅要具備扎實的專業(yè)基本功,對于多媒體網絡技術的運用也要熟練,才能做出生動有趣的教學視頻,才能在網絡平臺保持與學生的交流互動。這對傳統(tǒng)教學模式下(一本書、一支粉筆)的教師將是一個不小的挑戰(zhàn),特別是對年長的教師。
3.對學生自覺性的挑戰(zhàn)
“翻轉課堂”要求個體學習者在自主學習教師布置的內容后思考問題并帶入課堂進行互動解決,這就要求學習者要有極強的自覺性:在電腦前觀看、學習,在網絡群里交流思想。這對一部分勤奮好學的學生來說不是問題,但對于自控性較差的學生來說卻是其知識構建的第一道關,教師需要特別加強管理。
“翻轉課堂”教學模式是多媒體網絡技術下的產物,但它更尊重個體學習者,更能激發(fā)學習者的興趣和研究熱情?；凇胺D課堂”的高級英語教學模式的改革嘗試為英語專業(yè)高年級學生提供了更多的學習平臺,不僅激發(fā)了他們的興趣與熱情,更增強了他們學習這門課的信心。
參考文獻:
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