引論：我們?yōu)槟砹?3篇中外文學比較論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
中外大學生媒介素養(yǎng)教育的教育方法、模式對比
選擇與使用怎樣的教育方法或模式來進行媒介素養(yǎng)教育，國內(nèi)外學者對此進行了大量的研究，提出了很多獨到的觀點。英國的媒介教育專家萊恩•馬斯特曼（LenMasterman）提出：媒介素養(yǎng)教育是一種牽涉整體的教學過程。理想的媒介教育意味著以最佳的配合整合學生與父母、媒介從業(yè)者及教師的雙邊關(guān)系。國外主要的教育模式設(shè)置媒介素養(yǎng)教育獨立學科或者將其滲透到其它學科中；此外，家庭是孩子的第二個學校，“整合學生與父母”也是必要的教育聯(lián)合模式，加拿大媒介素養(yǎng)教育模式正是采用獨立學科與滲透其它學科和社會家庭相輔助的教學模式；再者，我們生活在社會大環(huán)境中，因此不論是英國還是中國香港都提出了社會教育模式，鼓勵大學生參與社會活動，讓學生了解媒介、信息及媒介環(huán)境以及利用媒介來表達心聲。而目前在國內(nèi)，既沒有規(guī)定將其納入學科課程，也沒有多少社會團體或機構(gòu)與學校聯(lián)合進行這方面的研究。國內(nèi)研究者探討后提出的媒介素養(yǎng)教育模式，其實基本上與英國的教育模式大相徑庭。
中外大學生媒介素養(yǎng)教育的課程設(shè)置、內(nèi)容體系對比
篇2
摘要： 本研究以中國學生和英語母語學生應(yīng)用語言學碩士學位論文中的四詞詞塊為調(diào)查對象，從結(jié)構(gòu)和功能角度對比分析了中外大學生在英語學術(shù)寫作中的詞塊使用情況。研究發(fā)現(xiàn)，與英語母語學生相比，中國學生使用了更多數(shù)量和更多種類的四詞詞塊，更偏愛使用被動結(jié)構(gòu)的詞塊，較少使用介詞短語詞塊，但對“參與者主導的詞塊”的使用明顯不足。
Abstract： This study has surveyed the use of 4-word lexical bundles in Master’s theses by Chinese and English college students in the discipline of Applied Linguistics. A comparative study from the perspective of structural and functional classifications reveals that Chinese students employ a larger number and a larger variety of 4-word lexical bundles than their English counterparts and show more reliance on lexical bundles of Passive V+(complement) structure. However, Chinese students use lexical bundles of prepositional phrase structure less frequently and use participant-oriented lexical bundles inadequately.
關(guān)鍵詞 ： 詞塊；英語學術(shù)寫作；語料庫語言學
Key words： lexical bundles；academic English writing；corpus linguistics
中圖分類號：H310.43/.47 文獻標識碼：A
文章編號：1006-4311（2015）02-0252-03
0 引言
美國心理學家Miller和Selfridge于20世紀50年代最早提出了“組塊”（chunking）的概念，用以闡釋單個信息集結(jié)成塊的過程[1]。這個“組塊”的概念后來被語言學家移植到語言學領(lǐng)域，就有了“詞塊”的概念[2][3]。詞塊（或稱預(yù)制語塊、詞塊、組塊等）是由連續(xù)或非連續(xù)的兩個或多個詞組合而成的、有一定心理現(xiàn)實性的（即使用時可以整存整取而不經(jīng)過語法生成或分析）預(yù)制語言單位[4]。詞塊整存整取的特征，大大提高了交際時語言表達的地道性、連貫性和生動性。詞塊的學習能夠減少大腦處理信息時的負擔，有利于自動識別和提取，有助于提高表達的流利性和理解的速度，語塊習得逐漸成為二語習得研究領(lǐng)域的一大熱點。
國外語言學界對詞塊現(xiàn)象進行了較為深刻的理論探討及實證研究，國內(nèi)對詞塊的研究始于本世紀初，對詞塊在二語習得或教學中的作用也進行了一定程度的研究探索[5]。經(jīng)筆者綜合檢索，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)關(guān)于詞塊研究的文章數(shù)量穩(wěn)步增長，2009年至今，研究文獻迅速增加。國內(nèi)過去十年左右時間里對詞塊的研究囊括了詞塊的定義、分類、識別，詞塊與語言水平（聽、說、讀、寫）的相關(guān)性研究，二語學習者詞塊（口語、筆語詞塊）使用特點，詞塊教學的成效性等多方面的內(nèi)容。上述各類研究中的研究方法既有理論探究又包含基于語料庫或語料庫驅(qū)動，基于教學實踐的實證研究。數(shù)十年的詞塊研究打破了結(jié)構(gòu)主義語言學詞匯語法二分法的觀點，提出了以詞匯語法為其一，以詞塊為另一內(nèi)容的語言習得二重模式，這是語言學研究的重大進步。
然而，綜觀國內(nèi)外學術(shù)語篇中詞塊的相關(guān)研究，很多都是對比研究二語學者和本族語學者使用詞塊的差異，鮮有中國學生與英語本族語學生詞塊使用的對比研究。針對該研究空缺，本研究自建語料庫，通過對比分析2011-2013年中國學生和英語本族語學生應(yīng)用語言學碩士學位論文中的四詞詞塊，探討中外學生詞塊使用的異同。
1 研究方法
本研究采用基于語料庫的研究方法首先自建了兩個總字數(shù)約100萬的學習者語料庫，分別命名為語料庫A和語料庫B。前者由2011至2013年中國英語學習者所撰寫的30篇碩士論文組成，后者則由2011至2013年英語本族語者所寫的30篇碩士論文構(gòu)成。值得注意的是，本研究為避免體裁和學科差異造成的詞塊使用方面的差異，自建的兩個小型語料庫中的文章均為外國語言學及應(yīng)用語言學領(lǐng)域的英語碩士學位論文。接著，用AntConc 3.3.5w軟件提取符合條件的四詞詞塊。本研究選擇Cortes[6]較保守的20次/每百萬詞的提取頻點，并要求所提取詞塊至少分布在5個文本中。最后，根據(jù)Hyland[7][8]的四詞詞塊結(jié)構(gòu)及功能分類（分別見表1和表2）對兩個語料庫中的目標詞塊進行分類，對比分析中國學生與本族語者學術(shù)寫作中四詞詞塊使用的異同點。
2 結(jié)果及討論
本小節(jié)將通過考察語料庫A和B中四詞詞塊的結(jié)構(gòu)及功能分布，對比中國學生和英語本族語者的詞塊使用情況。根據(jù)統(tǒng)計，語料庫A共有字數(shù)約521,330，其中滿足提取條件的四詞詞塊類符總數(shù)為222，形符總數(shù)為4,325；語料庫B共有字數(shù)約528,344，其中滿足提取條件的四詞詞塊類符總數(shù)為177，形符總數(shù)為3,550。由此可見，中國學生比英語本族語者在碩士學位論文中使用了更多類型和更多數(shù)量的四詞詞塊，對詞塊依賴程度更大。
表1顯示了兩個語料庫各結(jié)構(gòu)分類中四詞詞塊的種類數(shù)以及占詞塊總的種類數(shù)的比例。根據(jù)表1，在兩個語料庫中，結(jié)構(gòu)為“名詞短語+of短語片段”、“介詞短語+嵌帶of短語片段”和“其他形式”的四詞詞塊使用較多，其中使用頻率最高的是“名詞短語+of短語片段”結(jié)構(gòu)的詞塊種類，在語料庫B中占22.6%，在語料庫A中則多達26.1%。該研究發(fā)現(xiàn)支持了前人的研究結(jié)論。如Hyland[7]發(fā)現(xiàn)，碩士論文前50個高頻四詞詞塊中，“名詞短語+of短語片段”結(jié)構(gòu)的詞塊最常見。相比之下，本族語學生更偏好介詞短語詞塊。在語料庫B中，介詞短語詞塊種類數(shù)的比例（“介詞短語+嵌帶of短語片段”與“其他介詞短語片段”比例之和）高達31.7%，而在語料庫A中僅為20.7%。值得注意的是，屬于“其他介詞短語片段”類型的詞塊“on the other hand”在兩個語料庫中都是最高頻的詞塊，在語料庫A、B中的標準頻次分別為205、214次/每百萬詞，說明英語本族語學生和中國學生一樣，對“on the other hand”詞塊依賴性很大。
表1顯示，中國學生碩士論文中“被動動詞+短語片段”結(jié)構(gòu)的四詞詞塊明顯多于英語本族語者碩士論文。具體而言，語料庫A中被動結(jié)構(gòu)的四詞詞塊種類占9.9%，語料庫B中該比例為6.2%。這一現(xiàn)象似乎說明中國學生比本族語學生更偏愛使用被動結(jié)構(gòu)。Wei & Lei[9]也曾指出，同專家作者相比，中國高級英語學習者明顯使用了更多的“被動動詞+短語片段”詞塊。由表1可以看出，在兩個語料庫中，“先行詞it+動詞短語/形容詞短語片段”詞塊在語料庫A中占到3.6%，在語料庫B中稍微高一點，占到4.5%。Wei & Lei[9]發(fā)現(xiàn)學習者對“先行詞it+動詞短語/形容詞短語片段”結(jié)構(gòu)使用的頻率明顯低于學者型作家，因而學習者，尤其是中國學生對于該結(jié)構(gòu)詞塊的使用能力有待發(fā)展?！跋刃性~it+動詞短語/形容詞短語片段”結(jié)構(gòu)性詞塊雖然數(shù)量和類型較少，但是此類詞塊可以為作者表達必要性、重要性、可能性等態(tài)度提供很好的話語資源。
從總體上看，語料庫A和B中短語類詞塊（主要包括“名詞短語+of短語片段”、“其他名詞短語片段”、“介詞短語+嵌帶of短語片段”和“其他介詞短語片段”）的種類都比句子片段類詞塊的種類多，該特點進一步支持了前人的研究結(jié)論，即學術(shù)英語詞塊更偏短語化[9][10]。
表2顯示了兩個語料庫各功能分類中四詞詞塊的種類數(shù)及占詞塊總的種類數(shù)的比例。根據(jù)表2統(tǒng)計數(shù)據(jù)，兩個語料庫中四詞詞塊的種類數(shù)及比例從“研究主導的詞塊”到“文本主導的詞塊”再到“參與者主導的詞塊”呈遞減的態(tài)勢。這一現(xiàn)象與Hyland[7]及Wei & Lei[9]的研究發(fā)現(xiàn)一致，說明學術(shù)寫作中的新手作者想通過對于研究材料、研究過程等的清晰表達而非通過話語資源來證實自己的學術(shù)能力。同時，本研究中選取的應(yīng)用語言學學科中的論文大多是基于實證數(shù)據(jù)的，從某種程度上解釋了“研究主導的詞塊”的高頻使用。根據(jù)Hyland[7]的研究，“文本主導”和“參與者主導”詞塊從碩士到博士再到專家學者，其使用比例越來越高，該結(jié)果似乎表明“文本主導”和“參與者主導”詞塊的使用頻率隨著語言水平的提高而顯著增加。據(jù)此，中國學習者及英語本族語者都應(yīng)當提高本文意識，同時注重讓讀者更好地融入文章。表2顯示，中國學生對于“參與者主導的詞塊”的使用同本族語者相比更加不足，只有11.7%，低了4.1%。
在“研究主導的詞塊”的五個小分類中，語料庫A和B都使用了很多類型的“描述詞塊”，該類四詞詞塊種類數(shù)在語料庫A中占到22.7%，在語料庫B中占到19.8%，遠高于“時間、地點詞塊”、“過程詞塊”、“量化詞塊”及“和研究話題有關(guān)的詞塊”的比例。這說明中國學生和本族語學生在學術(shù)寫作中都特別注重描述研究方法、材料、設(shè)備、環(huán)境等信息，體現(xiàn)自己研究的客觀性。相比而言，中國學生比本族語學生更加注重該類詞塊的使用。語料庫A和B中“文本主導的詞塊”比例差不多，分別是22.5%和21.5%，差異主要體現(xiàn)在每個小類的數(shù)量和比例上。例如，仔細觀察可以看出，本族語學生“限制詞塊”使用最多，而中國學生比較偏愛“結(jié)果詞塊”。但是中國學生“參與者主導的詞塊”種類數(shù)明顯低于英語母語學生，而這種差異主要體現(xiàn)在對“觀點、態(tài)度詞塊”的使用上。這說明，英語本族語者使用了更豐富的詞塊來表達自己的觀點和評價。
3 結(jié)束語
基于以上研究結(jié)果可以得知：中國學生2011-2013年應(yīng)用語言學碩士學位論文比同時期的英語本族語者碩士學位論文使用了更多數(shù)量和更多種類的四詞詞塊。同英語本族語者相比，中國學生2011-2013年碩士學位論文中較少使用介詞短語詞塊，但是“被動動詞+短語片段”結(jié)構(gòu)的詞塊明顯較多，說明中國學生比本族語學生更偏愛使用被動結(jié)構(gòu)。中國學生和本族語學生一樣，對“先行詞it+動詞短語/形容詞短語片段”結(jié)構(gòu)使用不足，能力有待加強。中國學生對于“參與者主導的詞塊”的使用同本族語者相比更加不足，主要表現(xiàn)為：中國學生較少使用“觀點、態(tài)度詞塊”明確自己的立場、凸顯自己的研究身份。在詞塊功能小類上，中國學生比本族語學生更加注重“描述詞塊”的運用，來描述研究方法、材料、設(shè)備、環(huán)境等信息，強調(diào)自己研究的客觀性。本族語學生“限制詞塊”使用較多，而中國學生比較偏愛“結(jié)果詞塊”。
中國學生在詞塊使用方面，和英語本族語者還存在一定差距，因而建議外語教師使用基于語料庫的教學方法，促進學生更好地認識和使用詞塊。
注釋：
①結(jié)構(gòu)類別8是本研究加進去的。
參考文獻：
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篇3
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）08-0001-01
主題學是比較文學的一個重要研究領(lǐng)域，主要“研究同一主題、題材、母題、人物典型、情境、意象等跨國跨民族的流傳和演變；或研究不同文化背景中的作家對它的不同處理”（謝天振，1997），“并進一步辨析、闡發(fā)之所以產(chǎn)生不同點的那些民族或國家的文化背景、道德觀念、審美情趣等方面的異同”（孟昭毅，2003）。
主題學研究自然需要研究作品的主題，但它并不等同于一般的主題研究。一般的主題研究著眼于一個點，關(guān)注的是個別作品主題的呈現(xiàn)，重點是研究對象的內(nèi)涵；而主題學研究則將研究對象的外在形式作為焦點，重點分析的是不同作家對同一主題、題材等的不同處理。因此，主題學研究著眼于一條線，甚至一個面，重點在于研究對象外在的手段和形式。
國內(nèi)學者對主題學研究范圍和內(nèi)容的分類大體上均涉及了主題研究、母題研究、題材研究、人物研究和意象研究以及情境研究等。因此，本文對主題學研究成果在中外文學教學中的運用將從以下幾個方面進行展開：
一、主題研究成果的運用
主題是文學作品的靈魂，是文學作品中所體現(xiàn)出的一種綜合的價值觀。作品的思想內(nèi)容，蘊含的精神實質(zhì)，作家的主觀意圖和態(tài)度傾向等，都經(jīng)由主題加以體現(xiàn)。所謂“主題研究”指的是研究同一主題在不同時代、不同文化語境中作家的不同處理。
1.不同民族文學同一主題比較
文學即人學，文學以人類境遇和情感為核心，不同文學作品往往呈現(xiàn)出共同的生命形式和生命體驗，從而蘊含起共同的主題。中外文學作品中常常涌現(xiàn)出許多相同的主題，比如愛情與政治、社會或道德觀念之間的沖突，感情與理智的沖突，個人與群體的矛盾，人生短暫和自然的永恒，人與人溝通的困難等等。
2.不同民族文學同一母題比較
比主題小的主題性的單元叫作“母題”。德國學者弗倫澤爾認為：“它是還未能形成一個完整的情節(jié)和故事線索，但本身卻構(gòu)成了屬于內(nèi)容和形式的成分，在內(nèi)容比較簡單的文學作品中，其內(nèi)容可以通過中心母題概括為一種濃縮的形式?！币话銇碚f，在實際的文學體裁中，幾個母題可以組成內(nèi)容。也就是說母題指對作品中反復出現(xiàn)的人類基本行為事件和情境的基本概括，是構(gòu)成作品的基本單位。
3.不同民族文學同一情境比較
母題往往出自于情境，所謂情境指“人的觀點、感情或行為方式的集合，它們產(chǎn)生或產(chǎn)生于幾個個人參與的行動”（韋斯坦因，1986），也就是說，情境指的是人物在某個時刻的交錯關(guān)系，即情節(jié)、事件、行為方式的組合或者相關(guān)環(huán)境因素，是文學作品中常見的一種典型的格局，諸如 “一男子愛上了一個姑娘，但這個姑娘卻愛上了另一個男子”；“被遺棄的女人”；“兩個朋友或父與子之間的沖突”；“仇人子女的相愛”等等。
二、典型人物形象研究成果運用
典型人物形象大致分為原型形象和類型形象兩種。本文的研究重點以類型形象研究為主。類型形象指“某種性格與個性”，“往往與具有價值判斷的主題相關(guān)，只不過以一種形象為軸心而已”（林健華、彭洋，1993）。比較文學范疇內(nèi)的典型人物形象研究的重點是：通過不同民族文學作品中性格與個性大致相同的人物形象，來探討不同民族文學作品中所蘊含的不同主題。
三、意象研究成果運用
主題多與題材、人物有關(guān)，在敘事作品中它主要體現(xiàn)在人物、事件或環(huán)境上，在抒情作品中往往通過意象傳遞出來。意象研究的目的是通過對同一主題不同意象或同一意象不同主題的研究，去考察作家的文化心理、審美傾向、藝術(shù)表現(xiàn)等內(nèi)容。
意象是指具有特殊審美意味的文學形象或文化形象，它可以是一種自然現(xiàn)象和客觀存在，或是一種動植物，甚至可以是一種想象中的事物。作品中的自然意象如天空、高山、海洋、森林和四季變化等，經(jīng)過幾千年來文學作品中的描寫，尤其是詩歌中的吟誦，已經(jīng)成為各民族的某種象征，獲得某種特定的含義。
一般來說，不同民族具有不同的“審美意味”，同樣的自然景象在不同民族的人們心中引起不同的情感體驗。
朱光潛曾總結(jié)過中西方詩人在文學作品中對于自然意向選擇上的不同偏好，“西詩偏于剛，中詩偏于柔。西方詩人所愛好的自然是大海，是狂風暴雨，是峭崖荒谷，是日景；中國詩人所愛好的自然是明溪疏柳，是微風細雨，是湖光山色，是月景?！?/p>
四、題材研究成果運用
弗倫澤爾曾這樣解釋題材：“一個存在于這一作品之前輪廓清晰的故事脈絡(luò)，一個‘情節(jié)’，由另外一個作家加工了的作品，或者甚至是一件想象的產(chǎn)物，用文學方式進行了處理?！彼钥梢哉f，題材指的是可以構(gòu)成一個完整故事或情節(jié)的素材。只有被文學作為表現(xiàn)對象的那部分素材，才會成為題材。
在沒有事實的影響和關(guān)聯(lián)下，各民族常會不約而同地使用同一題材，但在具體的操作中又各有差異。
本文通過目前主題學理論的研究成果，探討了如何將其在中外文學教學中進行運用，發(fā)揮主題學理論的實用價值。于教師而言，可以讓主題學研究的成果深入到中外文學課堂，改變相對單一的教學方式，采用比較文學的研究方法和研究成果，從不同的視角、不同方法對中外文學進行解讀。于學生而言，可利用相對熟悉的中國文學和文化知識作為基礎(chǔ)，采用平行研究的方法，與相對陌生的外國文學作品進行比較，或?qū)τ诓煌褡逦膶W進行類比，有助于學生對知識的融會貫通，培養(yǎng)學生舉一反三和中外文化聯(lián)系的思維習慣。
參考文獻：
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[4]孟昭毅.《比較文學通論》[M].南開大學出版社，2003.
篇4
摘要：中外文化的交流與融合是一個不可爭議的事實。就是這一個不可爭議的事實對當代著名作家莫言的創(chuàng)作產(chǎn)生了重要的影響。
在莫言的創(chuàng)作中，中外文化的影響主要表現(xiàn)在對其創(chuàng)作題材的選擇上，對其作品主題的提煉上，對其創(chuàng)作方法的選擇上。結(jié)合莫言先
生的文學作品探討這種影響，不僅可以促進當代文學的創(chuàng)作，而且還可以提高讀者閱讀的水平。因此，我們廣大的理論研究者對此應(yīng)
該給予高度的關(guān)注。
關(guān)鍵詞：中外文化的影響；題材的影響；主題提煉的影響；創(chuàng)作方法的影響
莫言的作品不僅影響著當代中國文學的發(fā)展，而且，莫言的
作品也影響著世界文學的發(fā)展。不論是八十年代的小說《紅高
粱》，還是后來的《天堂蒜薹之歌》以及備受爭議的《豐乳肥臀》
等等作品都給他的讀者留下了深刻的印象。細讀莫言眾多的文學
作品，探析文學作品中豐厚意蘊，我們會發(fā)現(xiàn)，中外文化對莫言
的文學創(chuàng)作有著深遠的影響。
中外文化對莫言的創(chuàng)作究竟產(chǎn)生過什么樣的影響呢？下邊
結(jié)合自己對莫言作品的理解與感悟，參考其他研究者對莫言及其
創(chuàng)作的論述，談一談中外文化對他創(chuàng)作的影響。
探析中外文化對莫言創(chuàng)作的影響，我們可以從以下幾個方面
進行詳細闡釋：中外文化對莫言文學創(chuàng)作中題材選擇的影響；中
外文化對莫言文學創(chuàng)作中作品主題的影響；中外文化對莫言創(chuàng)作
中創(chuàng)作方法選擇的影響。
1.中外文化對莫言創(chuàng)作中作品題材選擇的影響
眾所周知，任何一個作家以及任何一個作家的任何一部文學
作品都不會憑空產(chǎn)生。莫言也不例外。莫言眾多的文學作品中，
蘊含著中外文化對其影響的痕跡。中外文化對莫言創(chuàng)作的影響，
首先表現(xiàn)在莫言對創(chuàng)作題材的選擇上。莫言創(chuàng)作中對題材的選擇
主要受到中國傳統(tǒng)文化的影響。莫言的主要作品如下：
《檀香刑》、 《生死疲勞》、 《豐乳肥臀》、 《紅高粱家族》、
《透明的紅蘿卜》、《豐乳肥臀-增補版》、《藏寶圖》、《四
十一炮》、《天堂蒜薹之歌》、《拇指銬》、《白狗秋千架》、
《莫言精選集》、《莫言作品精選》、《酒國》、《食草家族》、
《白棉花》、《紅樹林》、《月光斬》、《老槍•寶刀》、《會
唱歌的墻》、 《司令的女人》、 《良心作證》、 《鎖孔里的房間》、
《什么氣味最美好》、《傳奇莫言》、《莫言散文》、《莫言中
篇小說選》、《莫言王堯?qū)υ掍洝贰ⅰ稇?zhàn)友重逢》、《蛙》等。
在這些作品中，我們僅以其《紅高粱家族》為例，探討中國傳
統(tǒng)文化對莫言創(chuàng)作中題材選擇的影響。 《紅高粱家族》由以下五部
作品：《高粱酒》《高粱殯》《狗道》《奇死》《紅高粱》組成。
這五部作品不論是從題材的表面看，還是從作品題材所蘊含
的意義看，都非常明顯地暗示著中國傳統(tǒng)文化對莫言創(chuàng)作的影
響：首先，“紅高粱”既代表著莫言對家鄉(xiāng)特產(chǎn)的喜愛，又是代
表作者對故鄉(xiāng)人奮爭歷史的熟悉。作者以特定的“紅高粱”所代
表的故事作為宣傳家鄉(xiāng)，再現(xiàn)故鄉(xiāng)生活的媒介，這不僅是對傳統(tǒng)
文化中熱愛家鄉(xiāng)思想的繼承，而且還是對現(xiàn)實主義創(chuàng)作傳統(tǒng)的一
種繼承。其次，《紅高粱家族》系列作品，從題材來看，所有的
作品都是對生活的再現(xiàn)。而中國的與其他國家
的有著不同形式的內(nèi)容和過程。利用中國傳統(tǒng)文化
有的形式宣傳，利用中國人特有的方式抗擊日本侵略
者，這本身就是中國傳統(tǒng)文化對題材選擇的影響。如，在《紅高
粱》這部作品中，大家在中使用的武器都是具有中國特
色的武器裝備：中國古代的土炮、鳥槍等，就連中國特色的農(nóng)具
鐵耙也充當了戰(zhàn)斗的武器。特別是作戰(zhàn)過程中，農(nóng)民抗戰(zhàn)的特色
更能說明傳統(tǒng)文化對莫言創(chuàng)作題材選擇的影響了：有的人在埋伏
時鼾聲如雷、有人因啞巴跌倒槍走火而出師未捷……
2.中外文化對莫言創(chuàng)作中作品主題的影響
文學作品的主題是這部作品蘊含的主要思想意義。而對作品
主題影響最深的，或者說對作品主題最有影響力的因素，應(yīng)該是
作家本國的傳統(tǒng)文化。在上邊列舉的莫言創(chuàng)作的《紅高粱家族》
系列作品中，作家的主題也被打上傳統(tǒng)文化的烙印。如從題材來
看，作家利用農(nóng)民抗戰(zhàn)的故事來表現(xiàn)作者家鄉(xiāng)廣大的人民在那場
戰(zhàn)爭中抗爭。但這場發(fā)生在作家故鄉(xiāng)的抗爭與其他抗日題材的作
品一樣，題材深處還蘊含著中國文學傳統(tǒng)的永恒主題——愛情。
不能說所有的中國的文學作品都要表現(xiàn)愛情的主題，但卻可以說
愛情的主題可以滲透到所有的中國文學作品中。 在小說 《紅高粱》
中，作者雖然選擇的抗戰(zhàn)題材，但在小說的敘述中，作者卻表現(xiàn)
了中國傳統(tǒng)的愛情主題。這也就是說，是故事的主要內(nèi)
容，但在主要內(nèi)容中，作者卻通過具體的事跡表現(xiàn)出“我爺爺”
與“我奶奶”那段驚世的愛情傳奇。
3.中外文化對莫言創(chuàng)作中創(chuàng)作方法的影響
中外文化都對莫言的創(chuàng)作方法產(chǎn)生了重要的影響，但創(chuàng)作方
法中，外國文化中的怪誕的表現(xiàn)方法對莫言的創(chuàng)作影響最大。雖
然中國傳統(tǒng)文化中也有怪誕的表現(xiàn)方法，或者說怪誕的創(chuàng)作方
法，如《聊齋志異》等，但細讀莫言的作品，外國文化對其怪誕
創(chuàng)作方法的影響顯然是最重要的。如在莫言作品《杜小雷》中，
作者為我們描述了這樣可怕的情景：小說主人公的妻子，因為不
孝，把一只蜣螂放在了自己婆婆的碗中，這本來是一件生活中的
瑣事，但事情的發(fā)展卻出現(xiàn)了怪誕的結(jié)局：杜小雷的妻子因為自
己的不孝的行為受到了上天的懲罰，老天爺把她變成了一個半人
半豬的怪物。杜小雷妻子這種怪誕的變化，足可以說明作者的創(chuàng)
作受到了西方怪誕創(chuàng)作方法的影響。因為作者曾經(jīng)對自己這樣怪
誕的創(chuàng)作說過這樣的話語：“魔幻現(xiàn)實主義對我的小說產(chǎn)生的影
響非常巨大，我們這一代作家誰能說他沒有受到過馬爾克斯的影
響?我的小說在八六、八七、八八年這幾年里面，甚至可以明顯
看出對馬爾克斯小說的模仿。”（見新浪網(wǎng)，著名作家莫言作客
新年流訪談實錄，2003.08.06）
外國文化中的怪誕對莫言創(chuàng)作的影響表現(xiàn)在多個方面：首
先，外國文化中的怪誕表現(xiàn)在莫言利用這種方法創(chuàng)作的人物形象
上。在莫言的作品《檀香刑》中的主人公趙小甲就是這樣一個怪
誕的人物形象。趙小甲的怪誕表現(xiàn)在他對自己父親的迷戀上。迷
戀自己的父親本無可多議，也談不上怪誕，但趙小甲的父親卻是
與眾不同，他是一位劊子手。一個正常的年輕人，不迷戀自己年
輕貌美的妻子，卻一反常態(tài)，迷戀自己特殊行業(yè)的父子，這不能
不說是一怪誕的行為。更為怪誕的是，趙小甲還能推斷出當時官
府的衙役是由大灰狼變成的，轎夫是由驢變的，更可笑的是縣太
爺是由一只白虎變來的……再如在《紅耳朵》中，作者不僅為讀者塑造了一個具有怪誕
長相的主人公：王十千的耳朵大得嚇人，但其耳朵還比較靈敏。
更為怪誕的是當他出生的時候，他的父親還夢見了一個大耳朵的
乞丐， 當他出生后， 這個大耳朵的孩子還專門和長工生活在一起。
在算命的先生發(fā)現(xiàn)了他的大耳朵后，他的命運出現(xiàn)了奇跡般的變
化：上學堂、淪落為乞丐……
其次，作者不僅利用怪誕的方法塑造人物形象，他還在自己
的作品中， 利用怪誕的表現(xiàn)方式突出人物形象的內(nèi)心世界。 在 《豐
乳肥臀》中，上官領(lǐng)弟因為自己的愛情鳥丟失了，而把自己幻想
成一只鳥。 不僅具有鳥的外形， 還有鳥兒那樣輕盈的動作：“……
她跳上石梅樹梢， 把柔柄的樹枝壓得像弓一樣。 母親急忙去拉她，
她卻縱身一躍，輕捷地跳到梧桐樹上，然后從梧桐樹又跳到大楸
樹，從大楸樹又降落到我家草屋的屋脊上。她的動作輕盈得令人
無法置信，仿佛身上生著豐滿的羽毛。她騎在屋脊上，雙眼發(fā)直，
臉上洋溢著黃金般的微笑……”
在這里，作者把怪誕的創(chuàng)作方法可謂是發(fā)揮到了極點。主人
公不僅有怪誕的想法，而且還有怪誕的行為，更有趣的是人物怪
誕的行為還帶來了怪誕的結(jié)果。即讀者對作者這種怪誕創(chuàng)作方法
的認可。
再次，怪誕不僅是作者莫言用來創(chuàng)作人物形象的手段，而且
作者還利用怪誕的創(chuàng)作方法，在人物形象上寄予了對社會問題的
關(guān)心，表現(xiàn)出對社會現(xiàn)實生活問題的關(guān)注。當然了，這種關(guān)注是
基于怪誕手法中的一種關(guān)注。在莫言的作品《球狀閃電》中，小
女孩蛐蛐利用自己怪誕的“飛”不僅為家掙錢，還引起了眾多的
人對她“飛”這種怪誕行為的效仿。而且還把“飛”當成了自己
謀生的手段?？梢哉f，在這部作品里，作者利用“飛”這種怪誕
的行為方式，表現(xiàn)出來的是作者對現(xiàn)實生活中“貧困”的一種關(guān)
注。再有，近親結(jié)婚的事實，造成了社會生活中諸多怪誕事情的
發(fā)生。作者莫言利用社會生活中諸多的怪誕事實，表現(xiàn)出對近親
結(jié)婚這種現(xiàn)實的關(guān)注。
可以這樣說，作者莫言在外國文化的影響下，他為我們創(chuàng)作
了眾多怪誕的人物形象，再現(xiàn)了這樣人物形象怪誕的行為和怪誕
的命運與怪誕的精神世界。
總之，中外文化都對莫言的創(chuàng)作產(chǎn)生了重要的影響。這些影
響表現(xiàn)在作者對創(chuàng)作題材的選擇上，表現(xiàn)在作者對作品主題的提
煉上，同時也表現(xiàn)在作者對創(chuàng)作方法的運用上。當然了，中外文
化早就開始交流并融合在一起了，因此，我們很難把這兩種文化
對莫言創(chuàng)作的影響截然分開闡釋，但這兩種文化對著名作家莫言
的影響卻值得我們深思。
參考文獻：
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作者簡介：
張磊，女，1984年7月出生，講師，河北聯(lián)合大學輕工學院；
研究方向為英語教學、翻譯理論與實踐及中外文學。
篇5
一、比較文學本科課程教學現(xiàn)狀與反思
20世紀70年代末80年代初，比較文學正式作為一門課程進入我國高等教育的課堂?？v觀現(xiàn)今比較文學的本科課程，無論是教學目標還是教學內(nèi)容，都呈現(xiàn)出多樣化的特征。正如陳惇所言:“隨著比較文學研究的深入發(fā)展，各校開設(shè)的課程也與以往不同。除了講比較文學原理的課程之外，還有作家作品的比較研究、文學類型的比較研究、文學思潮的比較研究、比較詩學、中外文學關(guān)系史、跨學科研究等，確實比以前豐富多了。”［1］造成比較文學在教學目標、教學內(nèi)容等方面多樣化發(fā)展的原因，很大一部分取決于各學校在具體培養(yǎng)目標、教學內(nèi)容、教學進度、教學大綱等的制定上具有一定的自。這種多樣化又是沿著三個方向在演變:一個方向是繼續(xù)講比較文學的基本原理;第二個方向是比較文學理論體系中的某一個方面的拓展和深化，如中外文學關(guān)系史、比較詩學、跨學科研究等，它們本來屬于比較文學理論體系的一個部分，現(xiàn)在把它們單獨分離出來，自成一個專題，進行深入的探討;第三個方向是把比較文學與其他學科結(jié)合起來，或者說是有意識地運用比較文學的觀念和方法去研究另一種學科的某個專題。［1］而對比較文學本科課程的教學內(nèi)容，學界有多種看法。有學者認為“高校中文系或外文系比較文學本科課程的最好形態(tài)，是將中國文學史，特別是中國現(xiàn)當代文學史與外國文學史的內(nèi)容，與現(xiàn)有的比較文學相關(guān)理論探討與方法講解結(jié)合起來，以文學史上的作家作品為主的種種現(xiàn)象方面的內(nèi)容來充實現(xiàn)有的比較文學教材與課堂，讓比較文學課程教學內(nèi)容更加多樣化、綜合化、‘文學史化’”。［2］還有學者認為“比較文學本科課程要輕概論，而重在講具體案例”［3］。持后一種看法的不只一位學者。有學者因為在本科階段進行的比較文學課程教學實踐中，“教學的實際效果并不是很理想。學生在學完學科的基本理論知識后，仍然不清楚什么是比較文學，學習本學科有什么用，比較文學的論文應(yīng)該怎么寫”，所以主張比較文學“課堂教學的內(nèi)容重點就不再是對純學科理論知識的學習，而在于具體研究方法和研究角度的學習，包括比較文學的基本類型和研究方法，文學范圍內(nèi)比較研究的領(lǐng)域，以及每一種研究方法應(yīng)該怎樣去操作等”［4］。針對上述教學目標演變的三個方向課程安排各有特點與優(yōu)勢，但都有不足。全面講授學科原理的課程易失于枯燥晦澀，專題研究的如中外文化史、比較詩學等課程雖長于專精，但有失廣博與系統(tǒng)，與其他學科結(jié)合的課程如“西方現(xiàn)代主義與中國現(xiàn)代主義”“魯迅與中外文化”“俄國文學與中國近現(xiàn)代文學”“中西戲劇比較”等課程針對性強，但也因為專精，容易失卻比較文學的學科特色。
二、比較文學教學建議
(一)堅持理論與實例教學并進
在堅持理論與實踐結(jié)合的原則之下，既要講授比較文學作為學科的相關(guān)理論知識，又要有研究方法、研究實例的介紹。學科的基本理論介紹既是必要的又是重要的。經(jīng)過一學期的學習，作為初學者，學生能掌握比較文學的學科性質(zhì)、學科歷史、學科特征、學科研究范疇等具有完整性和體系性的知識。另一方面，從比較文學本科階段的培養(yǎng)目標來看，如果將學貫中西從事高級研究的人才培養(yǎng)作為比較文學本科教學的培養(yǎng)目標并不現(xiàn)實，因通過大學四年級一個學期幾十個課時的教學就能讓學生一躍成為比較文學的研究專家未免不切實際，而幾十個課時的教學讓學生對比較文學有大致的了解，形成初步的比較文學研究意識和較為開闊的比較視野則是有可能實現(xiàn)的。有學者主張“比較文學課的主要內(nèi)容則大致可分為三大塊:一是比較文學的概念原理和規(guī)律;二是比較文學的歷史，包括中外比較文學的發(fā)展史和目前的研究動態(tài);三是比較文學的研究策略和方法。這三塊內(nèi)容中，第一塊和第二塊是較固定的內(nèi)容，更多的屬學理知識，同時也因比較文學歷史較短而容量較小。第三塊既是學理性的，又具有操作實踐意義，在實際教學過程中，內(nèi)容的選擇往往受到教師科研方向和成果以及課時長短的影響，具有較大的靈活性和隨意性”［5］。筆者對此分類非常贊同。實際上，這三塊內(nèi)容較好地將理論講解與實踐操作結(jié)合在了一起，一并考慮了本科課程設(shè)置的規(guī)范性與高校教師授課的個性化特點，既有相關(guān)的概念原理、學科發(fā)展歷史的介紹，又有研究方法與研究實例的詮釋，精專與文博兼而有之。當然，在實際操作中，因為課時有限，內(nèi)容安排過多并不合適，以上三塊內(nèi)容還是應(yīng)該擇其重點，合理分配比例。簡之，教學對象、教學目標的不同決定了教學內(nèi)容的不同。在設(shè)計與選擇比較文學本科階段的課程教學內(nèi)容時，一定要將其與研究生階段的教學內(nèi)容進行區(qū)分，本科階段主要是為了普及比較文學的學科基礎(chǔ)知識，自然應(yīng)當側(cè)重前兩塊內(nèi)容，而研究生階段則重在提高學術(shù)水平，可以進行一些專題性的介紹。
(二)堅持課堂講授與討論結(jié)合
要想真正有效地完成比較文學的本科課程教學，在教學方法上應(yīng)堅持講授與討論相結(jié)合。因為教學方法一定程度上由教學內(nèi)容、教學目的來決定。比較文學本科課程堅持理論與實踐兼?zhèn)涞慕虒W內(nèi)容決定了教學方法中需同時采用講授與討論兩種方法。對于那些理論性強的名詞術(shù)語、概念、學派觀點應(yīng)由教師進行細致分析與解釋，但是也不能任由教師一言堂、滿堂灌，教師應(yīng)適時地舉些例證或者提出問題啟發(fā)學生進行思考，讓學生運用所學的方法嘗試著進行分析，以期養(yǎng)成研究的習慣與思維方式。為了取得更好的討論效果，最好由教師提前布置好題目讓學生準備，真正做到言之有物、論之有效。比如在比較文學中關(guān)于“形象學研究”講授時，筆者發(fā)現(xiàn)同學們往往對“他者形象”特別是隱藏在“他者形象”背后的“自我形象”等概念理解有難度，為了讓學生們更好地理解形象學的研究內(nèi)容和對象，在老師對相關(guān)概念進行講授之后，以討論的形式，組織學生們親自閱讀具有“他者形象”的代表性作品，并在課堂中分析討論“作者是如何塑造異國異族形象”“塑造異國異族形象的目的是什么”等問題，讓學生們在討論中體會和理解“形象學”的相關(guān)理論知識，讓學生在實踐中驗證理論，在理論中培養(yǎng)實踐能力。
(三)充分體現(xiàn)比較文學專業(yè)特點，做好跨界融合
比較文學是一門新興學科，“是超越一國范圍之外的文學研究，并且研究文學和其他知識及信仰領(lǐng)域之間的關(guān)系，例如藝術(shù)(如繪畫、雕塑、建筑、音樂)、哲學、歷史、社會科學(如政治、經(jīng)濟、社會學)、自然科學、宗教等等。換言之，比較文學是一國文學與另一國文學或多國文學的比較，是文學與人類其他表現(xiàn)領(lǐng)域的比較”［6］。因此，比較文學具有跨文化、跨學科的特點，所以，在進行本科課程教學時必須堅持其“跨”的特點，要跨越單一的文化背景和學科背景，達到真正的跨界融合。所謂跨界融合的第一層意思是跨對象之界的融合，即既要做好文學內(nèi)容的比較研究與講授，又要做好文化現(xiàn)象的比較研究與講授。當然，文學作為學科的出發(fā)點，其內(nèi)容所占比例應(yīng)相對高于文化現(xiàn)象的講授比例。在文學類關(guān)于中西方詩歌異同的研究與講授中，除了要對詩歌這一文體在中西方的差異進行分析外，更重要的還需要引導學生從文化差異的角度來思考分析導致中西方詩歌差異的原因?？缃缛诤系牡诙右馑际强鐚W科之界的融合。即既要與中國古代文學、外國文學、現(xiàn)當代文學等學科在研究對象、研究范圍、研究方法等方面有所區(qū)別，又要及時吸收這些學科的新理論、新觀念和新成果。一般來說，高校的比較文學課程的開設(shè)晚于中國文化概論、文學概論、中國古代文學、現(xiàn)當代文學和外國文學等課程，此時的學生已有了較為系統(tǒng)的中國文學史知識和外國文學史知識，這樣在比較文學課程教學時教師既不是炒冷飯，重復介紹，又可以充分引導學生利用所學的知識進行比較研究?？缃缛诤系牡谌龑右馑际强绲赜蛑绲娜诤?。即做好中國與外國的比較。中國的比較文學無論在研究還是教學方面都應(yīng)該立足于本民族，從中國文學、中國文化出發(fā)進行中外文學、文化的比較研究，只有這樣，才能真正形成中西文化的對話與溝通。也只有在對別國文學、文化的觀照中我們才能更好地了解本國的文學與文化。這一點正如學者嚴紹璗所說:“一旦把這種跨文化的立場變成自己的學術(shù)觀念和方法論基礎(chǔ)，我發(fā)覺自己對從前擁有的關(guān)于中國文學和東亞文學的各種知識產(chǎn)生了不少躁動不安的情緒，即時常懷疑自己已經(jīng)獲得的知識的真實性價值。”［7］
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篇6
20世紀初,許多有識之士為了拯救民族危亡、喚起民眾,在引進外國人文社會科學著作的同時,也翻譯介紹了大量外國文學作品,使發(fā)軔于歐洲的比較文學學科的理論與方法開始被引入了中國,這為比較文學在中國的進一步發(fā)展打下了必要的基礎(chǔ)。
1.2發(fā)展與滯緩階段
20世紀30年代中期及40年代初,比較文學出現(xiàn)了一個小,先后問世了一批比較文學著作和很有影響的論文。1949年以后的中國比較文學開始進入了一個特殊的時期。1949～1965年,主要受前蘇聯(lián)“一些思潮”的影響,致使比較文學發(fā)展處于阻滯狀態(tài);1966～1976年,“”時期,整個文壇處于荒蕪狀況,根本談不上比較文學研究。
1.3復興階段
1978年,中國大地萬象復蘇,這為比較文學的全面復興創(chuàng)造了極好的時代條件。比較文學在中國的復興是以錢鐘書的巨著《管錐篇》1979年的出版為標志的,從此比較文學在中國的迅速崛起,揭開了比較文學復興的序幕。中國的比較文學以驚人的速度在全國范圍發(fā)展蔓延,其隊伍的人數(shù)與素質(zhì)、研究的廣度與深度,都大大超過以前任何一個時期,中國比較文學學科呈現(xiàn)出前所未有的壯觀局面。
1.4蓬勃發(fā)展階段
這個階段有以下特點:第一,注重理論探討和研究。我國著名比較文學家曹順慶等專家積極呼吁建立“中國學派”,并且對“中國學派”的基本特色和方法論體系進行了深入的探討和研究,將比較文學研究推向了一個更新的階段。第二,我國比較文學研究所取得的豐碩成果,令世界同行刮目相看,在國際比較文學界爭得了一席之地。同時,我國的比較文學研究完全與國際接軌,進一步擴大了與國際的交流。
2發(fā)展前景
進入21世紀,中國比較文學除了對學科的常規(guī)研究有了長足的進展外,特別在以下幾方面有了較大的突破,也有著很好的發(fā)展前景。
2.1文學人類學與國內(nèi)少數(shù)民族文學研究
中國文學與國外文學關(guān)系的研究是當代中國比較文學三十年來發(fā)展最充分、成果最顯著的一個研究領(lǐng)域。中國現(xiàn)當代學者在治學傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上,結(jié)合比較文學影響研究的方法,研究中外文學關(guān)系,先后寫出不少中外文學關(guān)系史、交流史的系列叢書、專著和文章,使中國文學在世界文學坐標中的位置、價值、發(fā)展進程都有了更為準確的評價。在以后的研究中必須更加重視活態(tài)文學,多元族群互動文學和口傳文學,充分發(fā)揮其融合故事、講唱、表演、信仰、儀式、禮俗等的文化整合功能,逐步完成從僅僅局限于文學性和文學內(nèi)部研究的范式,走向?qū)ξ膶W的文化語境還原性研究范式的演化。
2.2比較詩學的新進展
世界進入后現(xiàn)代時期,比較詩學有了根本的改變,新的比較詩學力求突顯原創(chuàng)。詩學、國別詩學、民族詩學在理論及美學價值上呈現(xiàn)出來的共通性、普遍性與世界性的同時也要追尋不同詩學的差異性、特殊性與民族性,進行解釋學的視域融合,最終匯入到多元化的流動性的世界詩學的潮流之中,形成以本土特色為主體的多元化的新詩學。
2.3海外華人文學與流散文學研究
海外華人文學是世界最大的移民和僑民文學創(chuàng)作群體。“流散”一詞原意最初是指猶太人被動流散世界的現(xiàn)象,中國學者將“流散文學”納入比較文學范疇,并將其視為比較文學研究之新領(lǐng)域。中國比較文學界聚焦諸如華人流散文學的文化身份追尋、中華文化意識及其與當?shù)乇就廖幕庾R的碰撞與交融、華人流散文學的邊緣性與世界性等的研究,數(shù)以百計的著作和大量學術(shù)論文提出了有關(guān)華人流散文學深化和發(fā)展的一系列理論話題。
2.4翻譯文學與文學翻譯觀念的更新
中國是一個翻譯大國,中國學者在翻譯文學史和翻譯文學理論等方面都取得了豐碩的研究成果。當代中國比較文學的翻譯文學研究由于有了譯介學理論與實踐的深入探討,才使人覺得與傳統(tǒng)的翻譯研究在對象、目的、方法等方面有不同,從而可以納入比較文學范疇,并規(guī)范了從文學、文化層面進行翻譯研究的途徑。文學翻譯不只是文字符號的轉(zhuǎn)換,而且是文化觀念的傳遞與重塑,是在兩種語言相切的地方,發(fā)展本土的語言。
2.5文學與其他學科的跨學科研究
近年來,中國學者從西方學者借用心理學、生理學、病理學乃至物理學等自然學科的原理和方法,剖析闡發(fā)作家、作品、情節(jié)與人物形象,從中得到頗多啟發(fā)。多卷學術(shù)輯刊已陸續(xù)出版,其作者隊伍擴展到宗教學、哲學、史學、人類學、社會學等多個學科,業(yè)績顯著。
3發(fā)展中問題的解決
篇7
（一）對外漢語課程結(jié)構(gòu)不合理
李鐵范指出：對外漢語專業(yè)課程的設(shè)置，漢語語言學是主體和核心，教育類和文化類是重要的“兩翼”[1]。綜合《目錄和介紹》的要求及李鐵范的觀點，對外漢語專業(yè)合理的課程結(jié)構(gòu)應(yīng)為：語言學及教學法為主體課程，文學與文化和外語類是兩翼（一體兩翼）。表一顯示，我校對外漢語的15門必修課中有7門與漢語言文學相同，比例近1/2，其中現(xiàn)代漢語和古代漢語兩門主體課的課時也少于漢語言文學，古代文學和外國文學作為兩翼課程，課時遠遠低于漢語言文學。表3更清晰的顯示出對外漢語的“一體兩翼”比例失調(diào)：漢語語言學及教學法課程門數(shù)比24.3%、課時比20.2%，都低于漢語言文學同類課程的30.2%和25.1%，未能體現(xiàn)出語言和教學法類課程在對外漢語專業(yè)中的主體地位。而文學文化類課程門數(shù)比21.6%、課時比21.8%，遠遠低于漢語言文學同類課程44.2%和47.8%，使作為兩翼的文學文化類課程比例過于單薄。再從對外漢語自身看，課程門數(shù)上，“一體”比例為24.3%，“兩翼”為21.6%、16.2%；從課時比上看，“一體”比例為20.2%，“兩翼”為21.8%、31.8%?！耙惑w”遠不豐滿，“兩翼”課時超過“一體”。再看我校方案中對外漢語專業(yè)開設(shè)而實際未實施的課程中，語言學及教學法有2門，而文學和文化類有9門，外語類有3門。如果加上這些課程，兩翼的課程必然太臃腫，超過“一體”。而兩翼中外語類開課門數(shù)遠低于文學文化類，兩翼之間的比例也失衡。因此，我校的對外漢語課程未能體現(xiàn)“一體兩翼”的框架。
（二）專業(yè)實踐課程單薄
在培養(yǎng)方案中，對外漢語的專業(yè)實踐課規(guī)定7門，而實際實施的只有4門，為書法、教師口語、專業(yè)技能和畢業(yè)論文，而專業(yè)技能實際上開展的只是對學生普通話的訓練，而重要的教學技能、專業(yè)實習、畢業(yè)實習等與對外漢語密切相關(guān)的實踐課實際上沒有開展。學校和學院沒有創(chuàng)建相關(guān)實踐場所、場地，沒有統(tǒng)一安排學生進行校內(nèi)外實踐和畢業(yè)實習。對外漢語專業(yè)大四年級全年沒有開設(shè)課程，在沒有統(tǒng)一組織和安排的情況下，學生很難自行聯(lián)系到實踐資源。目前我校對外漢語專業(yè)僅有的實踐是越南班學伴，從對外漢語專業(yè)中選出部分學生擔任越南留學生學友。但是這種部分性參與畢竟不能顧及全部學生，沒有普遍意義。表2可見，漢語言文學的專業(yè)實踐全部實施，學院專門組織學生到各個單位畢業(yè)實習，教學專業(yè)技能上則有完備的微格教學等設(shè)施和教師配備。
（三）課程設(shè)置未體現(xiàn)漸進性和豐富性
對外漢語是漢語和外語的雙結(jié)合，課程安排應(yīng)按年級體現(xiàn)出循序漸進性，突出由淺入深的過程。一年級應(yīng)以開設(shè)基礎(chǔ)課程為主，如語音、語法、文學史、文化史、普通話口語、寫作、英語口語、聽力等課程。學生具備一定基礎(chǔ)知識后，在二三年級的課程中加入具有深度和對比性、跨越性的課程，如中西文化比較、國外漢學研究、第二語言習得、第二語言教育、英漢口譯、商務(wù)英語等課程，并注意將基礎(chǔ)知識和社會實際需要聯(lián)系起來，輔以種類豐富的實習訓練，如授課實操、授課觀摩等，而我校的對外漢語基礎(chǔ)和實踐課的結(jié)合未能凸顯。學校每年也招錄了日本、韓國及東南亞地區(qū)的留學生，可以開設(shè)日語、越語、韓語等第二外語選修課，豐富英語之外的第二語言，而目前對外漢語專業(yè)二外只開設(shè)了日語，且只開設(shè)一個學期，課時少，且跨文化交際理論與實踐、海外華文專題、民俗學、東南亞文化與習俗等文化類課程更是形同虛設(shè)。整體上看課程設(shè)置未能體現(xiàn)出循序漸進和豐富性。
（四）師資缺乏
學校目前對外漢語專業(yè)的任課教師都是中文專業(yè)教師，沒有專門的對外漢語教師，給對外漢語專業(yè)學生的授課模式和方法與漢語言專業(yè)的學生沒有明顯區(qū)別，語言文學類課程的教材與漢語言專業(yè)也幾乎一樣，對漢語言文學專業(yè)存在較大的依附性。而外語類課程的教師則全部來自外語系，外語系的老師只強調(diào)外語教授，沒有站在對外教學視角，缺乏對外教學視野，如不能教給學生使用外語授課技能，用外語來解釋一些中外文學文化現(xiàn)象，表述對外漢語專業(yè)詞匯和術(shù)語，使學生很難達到使用外語進行教學的水平，對專業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生限制，造成了對外漢語專業(yè)學生英語水平不如英語專業(yè)學生，而中文專業(yè)知識比不上中文專業(yè)學生的尷尬處境，自然產(chǎn)生身份的困惑和對未來出路的迷惘。
三、對外漢語專業(yè)身份定位和方向發(fā)展的途徑
（一）突出本專業(yè)特點，辨清自身身份
文學院漢語言文學專業(yè)在歷史、師資、課程等方面都比較成熟，而對外漢語專業(yè)只開設(shè)三年，各方面都不成熟，師資、教材、課程同漢語言專業(yè)多有雷同，有的課程只是在漢語言文學專業(yè)課的基礎(chǔ)上增加了對外漢語教學法、語言學等課程，有的課程則是漢語加外語的簡單疊加，造成了對外漢語學生的身份模糊感。要辨清自身的專業(yè)身份，必須在課程設(shè)置等方面進行改革，課程比例應(yīng)凸顯“一體兩翼”結(jié)構(gòu)，授課內(nèi)容應(yīng)區(qū)別于漢語言文學專業(yè)，針對對外漢語學生的需求。對外漢語受眾對象是外國人，如在同樣講授現(xiàn)代漢語、古代漢語等課程時，應(yīng)針對外國人學習漢語過程中易出現(xiàn)的語法問題講授，如外國人多數(shù)對虛詞的使用易于出現(xiàn)錯誤，授課就應(yīng)該多舉實例，總結(jié)規(guī)律，對外國學生在語法、語言學習方面的錯誤進行歸類研究，讓學生了解外國人的語法障礙，以便日后教學能有的放矢，使教學理論更好與實踐結(jié)合，這樣才能讓學生感到本專業(yè)的獨特性和專業(yè)實力，明晰專業(yè)身份。
（二）培養(yǎng)實踐型和社會型人才
我校對外漢語專業(yè)的實踐課程并未實施，沒有固定的見習、實習基地，學生得不到實踐技能的鍛煉。應(yīng)該加大力度建立一批實習基地，增加資金投入，加強與外企、公司的聯(lián)系。擴展學生與留學生接觸，給留學生授課的機會，盡量并選派學生到海外實習、交流。結(jié)合我校教學方案培養(yǎng)應(yīng)用型、復合型、學術(shù)型人才的目標，應(yīng)在社會型和創(chuàng)新型人才能力培養(yǎng)上下功夫，構(gòu)建學生漢語、外語、文化、文學、教育等綜合學科知識結(jié)構(gòu)和應(yīng)用技能的整體性，整合優(yōu)勢資源，讓學生既能走向社會實地教學和開展交流，又能承擔研究工作，有創(chuàng)新意識。與漢語言文學專業(yè)比較，對外漢語還應(yīng)突出國際化和對外性視域，增強外向性聯(lián)系，向著“教學語言國際化，教學內(nèi)容國際化，教師資源國際化，服務(wù)對象國際化來形成學生的國際化視野與國際化競爭力。[2]”這樣培養(yǎng)出來的對外漢語人才才能真正成為實踐性、社會性、創(chuàng)新型人才。
（三）引進優(yōu)秀師資
我校對外漢語師資的引進迫在眉睫，師資決定了課程的質(zhì)量和特色。應(yīng)該引進和聘請對外漢語專業(yè)教師，尤其是高職稱教師，以及有實際跨文化交流和教學經(jīng)驗的教師和學者，開發(fā)國內(nèi)國際資源，增強與國內(nèi)同類院校的交流，并聘請優(yōu)秀外教授課。招收更多留學生，讓學生參與到教授留學生的授課實踐中，與留學生多交流。另外，還應(yīng)結(jié)合我校人文和地理歷史特征，發(fā)掘地方高校特色文化，作為選修課程，如硯文化，潮汕文化，旅游文化，龍母文化，聘請這方面的教師、學者擔任對外漢語學生的課外文化指導教師。還應(yīng)適應(yīng)世界上漢學熱的潮流，開設(shè)一些國學、國際漢語學等語言文化類選修課，聘請知名的客座教授來講座，組織本校的教授博士講壇，以優(yōu)秀的師資從語言、文化、教學各方面促進學生的培養(yǎng)。
篇8
去年的金秋時節(jié)，紐約氣候宜人，風光無限。我來到已經(jīng)走過250年漫長歲月的哥倫比亞大學，不禁心情激動，感慨萬千。兩個半世紀以來，哥大作為一所世界一流的著名大學，不僅為美國培養(yǎng)了大批人才，而且有眾多的海外各國留學生在此讀書深造。近百年來活躍在中國政治、經(jīng)濟、外交、教育、學術(shù)界的那些舉足輕重的文化名人，留學哥倫比亞大學的不在少數(shù)。隨口數(shù)來，即有、馮友蘭、張伯苓、蔣夢麟、蔣廷黻、陶行知、陳鶴琴、顧維鈞、宋子文、徐志摩等，不下幾十位；如果再加上自然科學領(lǐng)域的著名科學家，則是一個相當可觀的數(shù)字。如今，到哥倫比亞大學求學的中國留學生更多。漫步在哥大古典而又現(xiàn)代的校園，不時會迎來華族學子自豪而又愜意的笑臉?？梢灾v，中國留學生已經(jīng)成為哥倫比亞大學教學的一部分，中國社會文化與哥倫比亞大學的聯(lián)系越來越緊密。有鑒于此，結(jié)合該校創(chuàng)建250周年的隆重慶典，2004年9月10日至11日召開了“中國留學生與哥倫比亞大學的聯(lián)系國際學術(shù)研討會”。可謂匠心獨具，意義深遠。
討論會共收到近40篇論文，從不同角度、不同側(cè)面探討哥倫比亞大學畢業(yè)的中國留學生的思想、學術(shù)、為人、社會貢獻及其與在哥大受教育的關(guān)系，其中有學數(shù)學，物理、化學、工程和醫(yī)學等自然科學的，有學哲學、歷史、文學、經(jīng)濟、教育、法學、外交等人文社會科學的，內(nèi)容之豐富，涉及人物之廣泛，前所未有。有不少參加會議的學者本身就是哥倫比亞太學的畢業(yè)生，他們重返母校，回憶當年的學習和生活，以自己的親身經(jīng)歷去探討中國留學生與哥倫比亞大學的文化聯(lián)系，真是別有一番滋味在心頭。這樣的中國留學生研究，內(nèi)容豐富，新意迭出，讓人眼界大開，可以講為拓展和深化今后的留學生研究開創(chuàng)了一個極好的新途徑。從中國留學生研究發(fā)展的歷程來看，目前到了一個十分關(guān)鍵的時期。眾所周知，20世紀20年代末，舒新城先生出版了他的《近代中國留學史》，開啟了中國留學生研究的先河。三四十年代零星地有一些研究留學生的論著出現(xiàn)，但并沒有形成氣候。20世紀50到70年代，在特定的政治文化背景制約下，留學生的研究基本處于停頓狀態(tài)。20世紀80年代以來，在改革開放春風的推進下，尤其在史無前例的留學大潮的帶動下，留學生研究逐步“火”起來了。到2000年前后，不僅研究的論文、專著成批涌現(xiàn)，研究的方式、方法也大有創(chuàng)新，研究的群體隊伍也初步形成，相關(guān)的國際學術(shù)研討會不斷召開。近兩年，在香港、紐約、天津、徐州、珠海等地先后召開了5次規(guī)模盛大的國際學術(shù)研討會。應(yīng)該說中國留學生的研究已經(jīng)達到了較高水平，再進一步向前發(fā)展，困難很多。哥倫比亞大學這次研討會以一個大學的中國留學生作為研究的平臺，中美學者坐下來在一起做認真深入的探討，應(yīng)該說是深入研究中國留學生的一個好方法。以往我們按國別、按地區(qū)、按社團、按事件，按學科等來研究留學生，成果頗豐，哥倫比亞大學這次會議按學校來研究的方法則更進了一步，非常值得提倡。對美國、英國、法國、俄國、日本等國一些中國留學生比較集中的名牌大學加以專門的研究探討，無疑會將中國留學生的研究引向深入。與此同時，中國選派留學生比較集中的大學，如北京大學，清華大學、南開大學、復旦大學、武漢大學、中山大學等，也可對那里出國和回來的留學生加以系統(tǒng)而深入的考察。假如這些重要大學的中國留學生梳理清楚了，留學生的研究自然會躍上一個新臺階。
還應(yīng)該指出的是，以中外著名大學為著眼點來研究中國留學生，不僅使留學生的研究具有了世界性，會增強我們從中外文化的雙重視角或曰從世界文化的大視野來解析中國留學生的學習、生活、思想和行為，而且有助于中外大學的合作與交流?？陀^地講，中國留學生本身就是受母體文化和異體文化熏陶的特殊的新型知識群體。從一定意義上講，他們是“土”“洋”互動的結(jié)果。一般我們講中國留學生學貫中西，就是指他們的文化結(jié)構(gòu)具有了世界性，或者說他們是在走向世界的進程中使中國文化復興。因此，留學生的研究必須有世界眼光，必須有世界意識。在這次哥倫比亞太學的中國留學生研討會上，許多學者都提到了這一點。實事求是地說，如果不從世界的角度來透視兼通中外文化的中國留學生，留學生的研究肯定是“夾生飯”。所以應(yīng)該呼吁和倡導世界文化視野下的中國留學生研究。
篇9
在文學作品角色塑造和創(chuàng)作背景的教學中，還可以增加基于自然觀察者智能方面的設(shè)計。如，對作家和作品中人物的畫像、照片、雕塑以及作品中涉及的地點、景觀、自然現(xiàn)象等添加基于自然觀察者智能方面的設(shè)計，利用計算機實現(xiàn)三維虛擬再現(xiàn)，這些可以讓學生與虛擬的自然界互動，如利用三維虛擬空間的方式再現(xiàn)圣保羅大教堂、白金漢宮、西敏寺詩人角等，讓學生在虛擬的環(huán)境中培養(yǎng)觀察自然的智能。
二、強調(diào)整體性
以多元智能理論為導向，英美文學課程設(shè)計應(yīng)該對多種智力領(lǐng)域一視同仁，使學習者能夠更好地運用、發(fā)展自己各方面的智力。首先，建立文學語料庫，豐富及多樣化學習者的欣賞資料。比如，在講授美國浪漫主義詩人埃德加?愛倫?坡的《致海倫》時，學習者不僅可以在語料庫中觀看《特洛伊》的電影片段，可以閱讀詩歌評論及相關(guān)的學術(shù)論文，還可以從語料庫中找到古希臘神話《荷馬史詩》中海倫原型的動人故事，從而進行拓展閱讀。
其次，建立中外文學比較分析庫，讓學習者以中國文學為參照體系來分析、衡量外國文學中的文化思潮與文學現(xiàn)象，從而更準確全面地評價中外文學的價值。如，對華茲華斯的《水仙》與陶淵明的《飲酒》進行平行閱讀，從而對比英國浪漫主義詩人眼中的自然與中國詩人、著名的歸隱田園詩人眼中的自然；以中國文化中的宗教信仰為切入點，對比閱讀《天路歷程》與《西游記》，更深入地理解英國文化中的基督徒的救贖精神。
篇10
二、外國文學研究整體現(xiàn)狀分析
中國現(xiàn)代學術(shù)體系不斷發(fā)展和完善，已經(jīng)有百年歷程，很多學科中外國文學已經(jīng)是非常特殊一個部分，百年來外國文學作品和西方文學理論已經(jīng)翻譯了很多。中國文學界、學術(shù)界和非常重要話語資源，不斷推動中國學識和整個文化發(fā)展轉(zhuǎn)型。但是整個體系中對于外國文學進行學術(shù)長期研究，不斷進行引進、描述和介紹，都很難超越西方學界研究水平和話語思維模式。各國文學學術(shù)中對于歷史學、文藝學、古典文學和現(xiàn)代學科都進行一定全方位和多角度分析，外國文學界腳步卻稍微滯后，經(jīng)過十年來語境和經(jīng)典作家學術(shù)研究，不斷總外國文學研究中建立中國文化建設(shè)學術(shù)體系。目前學制中規(guī)定外國語言文學是一級學科，是諸個文學的二級學科中比較文學范疇，歷史上外國文學教育實踐也一直是以兩種方式存在，一個是語種文學，另一個是世界文學，后者并不是前者的簡單集合體。
三、階級話語的滯留
話語的轉(zhuǎn)變是一個漸進的過程，新舊話語之間必須是要經(jīng)過一番斗爭，歷史并沒有因為政局突變而瞬間轉(zhuǎn)變，意識形態(tài)繼續(xù)控制著思想文化，舊的文學觀念和批評模式依然非常盛行。話語歷史中文學、學術(shù)和藝術(shù)是一個整體內(nèi)容，人道主義討論和現(xiàn)代派文學爭議的共同問題是整個文化問題，在這場討論中外國文學學科具有非常重要意義，外國文學界也經(jīng)歷兩次討論，和學科相互之間也進行相互融合。人道主義和現(xiàn)代派最初都是通過翻譯進入到中國學界視野，這兩種話語也以不同方式出現(xiàn)，代表著不同時期中國對于世界文化的認知，外國文學界當然不可能只是原封不動地進行話語輸入，更多的是做了某種過濾和想象，通過分析可以看出中外文學界對于相應(yīng)話語不同解釋，都是能夠很好呈現(xiàn)外國文學變化的。通過對于外國文學不斷研究，新世紀學界面臨很多問題，都是沿著一定軌道進行一定發(fā)展的，學術(shù)評價制度也日益不斷規(guī)范化和數(shù)字化，導致學術(shù)研究生產(chǎn)性不斷增強，外國文學的話語地位也遠遠不及以前，隨著理論熱潮思想轉(zhuǎn)變已經(jīng)進入到成熟期，外國文學研究也變得多元化，研究實踐也不斷呈現(xiàn)文化轉(zhuǎn)向的大趨勢方向。只有這樣才能很好發(fā)展外國文學的理論價值和作用，不斷促進對于中國文學發(fā)展起到借鑒作用，最終目的都是為了能夠達到中西融合，使得西方優(yōu)秀的文化能夠很好融入到中國文學創(chuàng)作中，起到一定啟發(fā)性作用，更多是為了能夠很好提高對于中西文化交流，促進世界和平和穩(wěn)定做出貢獻。
篇11
青年學者陳軍的論著《建構(gòu)與解構(gòu)：文藝學美學論稿》（社會科學文獻出版社，2011年6月，下文簡稱《建構(gòu)》）是作者近十年文藝學美學研究成果的輯集，它展示了作者從“入門”到“成熟”的學術(shù)歷程，也突顯了作者面對紛繁蕪雜的歷史文獻和研究論著，所進行的獨立、細致、深入的理論思考。
（一）
不同學科的交叉相接之處，最易是學術(shù)創(chuàng)新點之所在。著名學者楊義在接受訪談時說，“做學問應(yīng)該是開放的，在這個知識系統(tǒng)里面放進另一個知識系統(tǒng)……放進來之后我就要對話，智慧是在交叉中升華的。學科的進展往往是一種學科視野中增加另一種學科視野，產(chǎn)生了對話關(guān)系，生成了新的學思空間”1，“以一種謙虛、刻苦、實事求是的學風，在一些新領(lǐng)域和各領(lǐng)域的交叉處投入盡可能多的生命付出和生命體驗，是會獲得應(yīng)有的長進的”2。陳軍以其刻苦努力驗證了楊義先生話語的正確性，作為新世紀成長起來的青年學者，他持之以恒、努力探研，扎實寫作、成績喜人。《建構(gòu)》中的《生態(tài)美學與現(xiàn)代性》一文將“現(xiàn)代性”與“生態(tài)美學”進行交叉研究，《芻議比較視野里中國古典戲劇的現(xiàn)代性》一文將“現(xiàn)代性”與“中國古典戲劇”進行交叉研究；作者通過學科的交叉與碰撞，濺出了思想的火花，得出了令人信服的結(jié)論?，F(xiàn)代性本身是一個多維的概念，它既是歷史分期的概念，又是社會學的概念，還是心理學的范疇，這本身是一個較難把握的概念。但是每個學者都有自己的學術(shù)陣地與入思起點，陳軍立足于文藝學美學，以現(xiàn)代性之眼來觀照文藝學美學，最終落腳點仍在于文藝學美學。關(guān)于生態(tài)美學，作者針對紛繁的現(xiàn)代性概念，在社會現(xiàn)代性和審美現(xiàn)代性的二維之間沉思，“展開對生態(tài)美學與現(xiàn)代性關(guān)系的初步觀照，以期獲得生態(tài)美學、現(xiàn)代性研究的新向度”3。而作者對中國古典戲曲的理論研究，則是在中西比較詩學的視角下，探索其中蘊含的現(xiàn)代性因子，力圖激活古典文藝理論的當下活力。這樣的交叉研究，確實拓展了學思空間，開闊了理論視野。
類似的交叉研究還體現(xiàn)于作者主持的研究項目“中國古代文學藝術(shù)飲食化批評研究”的相關(guān)成果。作者敏銳地察覺到飲食與文學藝術(shù)之間的關(guān)系，挖掘了古代文學批評中以飲食喻文的淵源，探索了以飲食喻文所體現(xiàn)的文學觀念，又從比較的角度研究中西文學批評中以飲食喻文的異同；作者又以戲曲為個案與專題，就其與飲食的關(guān)系展開研究，二者交叉之處有無盡的美學風蘊與文化意味。
交叉研究容易出新，但交叉研究對研究者也提出了很高的要求，視野開闊、學思敏銳是重要的，但更重要的是對兩個或幾個領(lǐng)域相當熟稔，這需要大量時間與精力的投入，需要勤奮扎實的探研。作者能夠在飲食與文藝的交叉處展開富有意趣的理論探索，那和一段“長達八年的工作和生活經(jīng)歷”4有關(guān)，這是時間的打磨與理論的積淀。學界倡導“兩條腿走路”的學術(shù)理念與方法，正是提醒學人在兩個或多個知識領(lǐng)域中同時投入精力，都盡量達到熟稔的程度，這些知識領(lǐng)域的積淀，對以后個人科研的理論創(chuàng)新和多向拓展具有重要的作用。陳軍在曲論和文論之間的交叉研究，就是一個絕好的例證。
（二）
對于文藝學美學研究而言，原典細讀具有突出價值與重要意義。但是近十余年來，相當數(shù)量的文藝學美學研究生逐漸喪失了閱讀原典的興趣與能力，這一方面是由于各類教材和通史性著作的大量出版給人們的偷懶造成客觀的條件，而文言文、外文又造成了閱讀難度；另一方面是由于就業(yè)形勢的嚴峻導致學子們就業(yè)取向較為多元，致使部分初學者的學術(shù)興趣、學術(shù)自信心和研究毅力大大衰減。然而，原典細讀問題卻正是未來文藝學美學學科建設(shè)和人才培養(yǎng)必須考慮與研究的重要問題。
陳軍《建構(gòu)》一書中的相關(guān)論文，有一部分是作者讀書期間的課程論文，經(jīng)過多番打磨，發(fā)表在學術(shù)期刊上。對于青年學子而言，這是難能可貴的，而這一切成績，正是在原典文獻中探微索賾的結(jié)果。不畏學界陳說，一切從原典細讀中得出觀點與結(jié)論，是作者的為學特色。洋洋十大本《中國古典戲曲論著集成》作者曾集中地通覽，并且詳細做了幾大本讀書筆記，于是誕生了一批優(yōu)秀論文，《論“本色”與“當行”》、《論亞里士多德之悲劇觀》、《中西古典戲劇觀眾觀之比較》等，題目似舊，其文實新，作者在中西比較、古今對接的理論視野中，加入個人的思考與體悟，新意叢出，文采斐然，難就難在面對人人可見的材料，能否下苦功去研讀，在研讀時，能否有美學的慧眼、文論的燭照。
陳軍的特長還表現(xiàn)在對文藝作品的賞鑒能力。正如作者經(jīng)常臨摹古代書法大家而具有較深的書法造詣一般，他很喜歡閱讀古今文學作品，并具有批評和賞鑒的靈根?！督?gòu)》中多篇論文所體現(xiàn)的建構(gòu)與解構(gòu)精神，就與對文學藝術(shù)原作的靈性解讀有重要關(guān)聯(lián)，《羅密歐與朱麗葉》與《西廂記》的比較研究、大江健三郎短篇成名作的分析解讀即是這方面的佳例。
旅美學者余英時先生曾說“方法隨著學術(shù)的發(fā)展而日新月異，但我們治學仍應(yīng)從熟悉基本典籍入手。余嘉錫先生在《四庫提要辨證》的序錄中說；‘讀書百遍，而義自見。固是不易之論。百遍縱或未能，三復必不可少’。這是深識甘苦的話”5。在學術(shù)之路上，不可避免會存在一種“影響的焦慮”，而心領(lǐng)神會的理論原典細讀，以及富有個性和體溫的文藝文本的靈性解讀正是突破焦慮、實現(xiàn)創(chuàng)新的重要途徑，陳軍的成功就是經(jīng)由原典而發(fā)出自己聲音的良好例證，具有突出的示范意義。
（三）
材料詳實、思辨細密是陳軍《建構(gòu)》一書的又一特征。凡學者為文，或文獻資料極為詳實，而失之于理論思辨的欠缺，或理論建構(gòu)較為嚴謹，卻因材料欠缺，而失之于空疏，兩者的巧妙結(jié)合無疑是最好的。張伯偉教授曾指出：“不能唯文獻是論，做學問的最高境界是從文獻出發(fā)，最終從中抽繹出自己的理論來”。6這對于當今的青年學人而言，無疑具有普遍而深遠的意義。
《建構(gòu)》一書中的第四編為教材研究，題為《建國以來文學理論教材建設(shè)管窺》。正如作者所說“文學理論教材的建設(shè)與反思，長期以來一直是文學研究的重點之一”7，建國以來的文學理論教材眾多，且近年來這方面的研究成果也比較繁多，一般人會覺得很難出新，而陳軍以理論問題為抓手，圍繞問題幾乎窮盡所有研究資料，然后就材料進行細密的分析與解讀。面對紛繁蕪雜的文學理論教材，作者名為“管窺”，實是以問題之眼窺視文學理論教材的建設(shè)，作者選取的三個問題分別是“文學分類術(shù)語問題”、“體裁與文學作品形式構(gòu)成因素的關(guān)系”、“中外文學分類的三分法與四分法”。圍繞上述三個問題，作者搜集資料甚為詳盡，單以上述第三個問題為例，作者就“三分法”稱謂上的不同，分成十三類進行列表分析，每一類又把文學理論教材羅列出來，并列表展示其具體表述，所涉及的文學理論教材多達200余種，分類精準、統(tǒng)計細密，讓讀者一目了然。如此詳實的資料整理與統(tǒng)計分析，并沒有淹沒作者的理論思辨能力，以“中外文學分類的三分法與四分法”這一問題為例，作者在對分類名稱進行整理統(tǒng)計之后，接著分析了各文學理論教材依據(jù)什么樣的“分類標準”進行分類，它們關(guān)于“文學分類標準”的觀念是怎樣的？在此基礎(chǔ)上，作者對建國以來文學理論教材中的三分法、四分法進行理論反思：坦陳三分法、四分法的分歧與混亂，從共時角度分析不同分類稱謂所占的比重、從歷時角度分析不同分類稱謂在不同時代的歷史表現(xiàn)，最后分析了這些現(xiàn)象的根基與緣由。這一系列推演充滿了理論的厚重和思辨的輕靈，使讀者從詳實的資料中脫身出來，獲得了明晰的結(jié)論。
綜上所述，陳軍《建構(gòu)》一書縱橫于文藝美學、文學基礎(chǔ)理論、文藝學方法論、審美文化研究、文學評論等領(lǐng)域之間，既有基礎(chǔ)理論研究的甘于寂寞與勤奮扎實，又有前沿學術(shù)探索的理論鋒芒和思想閃光。同時應(yīng)該指出，該書也有一些不足之處，某些學術(shù)觀點還有待進一步論證與充實，這也是其他很多論著所不可避免的，我們不應(yīng)苛求作者。《建構(gòu)》一書的作者生于70年代末期，是21世紀頭十年成長起來的青年學者，該書在較大程度上彰顯了新時代學人的理論特色與年輕銳氣，對于當代文藝學美學青年學子具有較大的啟發(fā)意義。為此，筆者不揣淺陋，貿(mào)然之為評點，唯愿文藝學美學學科未來會有更多優(yōu)秀人才，學科建設(shè)取得更大的成績與長足的發(fā)展。
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早在專業(yè)名稱變更之前，很多學者就對漢語國際推廣的定位以及國際漢語教師的文化意識和文化傳播能力做了深入思考和全面論述。亓華提出“漢語國際推廣絕不是推廣和傳播語言的問題，更重要的應(yīng)當是以漢語為載體，以教學為媒介，以中華文化為主要內(nèi)容，把漢語與中華文化一起推向世界”。李凌艷認為，在漢語國際推廣的背景下，國際漢語教師“對中國文化的熱愛、理解和知識擁有，與漢語知識的功底同等重要”。國家漢辦2007年研制的《國際漢語教師標準》，對從事國際漢語教學工作的教師所應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)進行了全面的描述，五大模塊中第二模塊即為“文化與交際”，其中包括“中國文化”和“中外文化比較與跨文化交際”兩部分內(nèi)容，明確提出如下要求：“教師能了解和掌握中國文化和中國國情方面的基本知識，并將相關(guān)知識應(yīng)用于教學實踐，激發(fā)學習者對中國文化的興趣，使其在學習漢語的同時，了解中國文化的豐富內(nèi)涵和中國的基本國情”“教師應(yīng)了解中外文化的主要異同，理解漢學與跨文化交際的主要概念，以及文化、跨文化交際對語言教與學的影響，并能夠?qū)⑸鲜隼碚?、知識應(yīng)用于教學實踐”。
從漢語國際教育專業(yè)本科畢業(yè)生就業(yè)情況來看，該專業(yè)畢業(yè)生基本流向主要有三個方面：在國內(nèi)或國外從事漢語國際推廣工作；在政府部門、新聞媒體等從事對外交流工作或在企業(yè)、公司、銀行等從事翻譯、文秘工作；繼續(xù)攻讀與專業(yè)相關(guān)的碩士、博士學位。不論哪個方向，都要求畢業(yè)生具有較強的文化交流與傳播能力。另外，根據(jù)有關(guān)海外漢語教師志愿者工作能力的調(diào)查，很多志愿者教師存在心理調(diào)適與跨文化適應(yīng)能力薄弱、跨文化施教能力不足、文化傳播能力欠缺的問題。這些情況的反饋為我們敲響了警鐘：漢語國際教育專業(yè)人才的培養(yǎng)中，文化交流與傳播能力不可或缺。
文化交流與傳播能力的培養(yǎng)有兩個關(guān)鍵詞，一是“傳承”，二是“傳播”?！皞鞒小毙枰氖侵R的積累和學養(yǎng)的積淀，是對中華文化精髓和發(fā)展動態(tài)的理解與把握；“傳播”需要的是理論的指引和技巧的運用，是對傳播規(guī)律的尊重和對傳播效果的追求。漢語國際教育本科專業(yè)人才文化交流與傳播能力的培養(yǎng)應(yīng)從文化知識學習、文化技能掌握、文化素養(yǎng)提升、傳播能力構(gòu)建四個方面著手。
一、文化知識的學習
漢語國際教育專業(yè)學生必須系統(tǒng)掌握中華文化常識、世界文化常識、漢外文化對比等基本知識。
中國文化知識的學習，要在掌握基本脈絡(luò)的前提下，突出中華文化特色，包括民俗文化、人文地理、飲食文化、哲學智慧、宗教文化等方面的知識。文化知識的學習包含著文化認知、文化理解、文化認同三個層次。很多人覺得我們對自身民族文化的理解和認同是潛移默化地自然習得的。其實，如果沒有有意識的學習，身處本民族文化中的人依然會存在不同程度的缺失，具體表現(xiàn)為知識面狹窄，對于母語文化的認知停留在器物、民俗事象等層面；理解不到位，對民族文化的精神與內(nèi)涵不能準確把握；文化主體意識薄弱，或盲目堅守文化自大，或在強勢文化面前不自信，缺乏文化情感立場的堅定性。所以，對于一名漢語國際教育專業(yè)的學生來說，學習中華文化知識，除了要在知識層面得到提升外，還要實現(xiàn)對中華文化的恰切理解和理性認同。
世界文化知識的學習，目的在于獲得與中華文化進行參照比較的相關(guān)知識。在全球化背景下，每個人都應(yīng)該具備一定的世界文化常識，作為漢語國際教育工作者，更要了解教學對象的文化背景，特別是要把握中外文化之間的差異，“知己知彼”，以順利實現(xiàn)中華文化的對外交流與傳播。文化知識這部分課程的學習，著眼點應(yīng)放在中外文化的對比與對話上，教學內(nèi)容要做到脈絡(luò)清晰、重點突出。
文化知識類課程在設(shè)置上要堅持整體性、漸進性的原則。整體性是指各門文化課程（包括必修課和選修課）在內(nèi)容上既要相互關(guān)聯(lián)，又要避免重復。教學單位應(yīng)對本科階段文化類課程的教學內(nèi)容與教材使用進行整體觀照，把握課與課之間的內(nèi)在聯(lián)系，促進任課教師之間的協(xié)同合作。比如“中國簡史”與“世界簡史”兩門選修課可以考慮同期開設(shè)，讓學生以時間為線索，將中外歷史大事同時納入視野，共同觀照。甚至還可以將兩門課程合二為一，把中國歷史納入世界史的大框架內(nèi)，便于學生對不同國家不同時期歷史與文化進行比較分析。漸進性是指各門文化課程開設(shè)的先后順序要遵循從一般到特殊、從古到今、從內(nèi)到外最后再對比的順序來設(shè)置。比如“中外文化比較”課，必須在學生先學習“中國文化通論”與“外國文化通論”兩門課后才能開設(shè)，只有先熟悉了進行比較的內(nèi)容，“比較”才會有效進行。
文化知識的學習還要注意古今平衡。中國古代傳統(tǒng)文化固然是中華民族的寶貴財富，但越來越多的漢語學習者是因為對中國現(xiàn)實的文化狀況和發(fā)展態(tài)勢感興趣才選擇學習漢語的。了解當代中國文化形態(tài)有助于他們了解真正的中國，有助于他們解決現(xiàn)實生活中遇到的問題，也有助于他們規(guī)劃未來事業(yè)的發(fā)展方向。在2013年舉辦的“文化走出去：中國文化的價值應(yīng)用與傳播路徑”論壇上，專家們提出：我們現(xiàn)在需要建構(gòu)與傳播的是能夠體現(xiàn)我們這個時代特征的文化形象。因而，作為未來文化交流與傳播的使者，漢語國際教育專業(yè)的學生必須加強對中國當代文化內(nèi)容的了解與把握，包括流行文化、網(wǎng)絡(luò)文化、影視文化以及民俗文化等在新時代的表現(xiàn)形式。
二、文化技能的掌握
知識是技能的基礎(chǔ)，漢語國際教育專業(yè)人才在學習中外文化知識的基礎(chǔ)上，還要掌握過硬的中華文化技能。文化技能的訓練有利于提升學生的人文素養(yǎng)，也有助于提高其跨文化交流與文化傳播能力。
在漢語國際教育本科專業(yè)的課程設(shè)置中，“中華才藝”作為一門必修課承擔著文化技能訓練的重任。中華才藝是區(qū)別于世界其他地區(qū)的、具有中華民族獨特風貌的才能、技巧與藝術(shù)。它是中華文化的重要載體和具象表現(xiàn)，它以直觀的形式承載了中國文化的豐富內(nèi)涵。中華才藝形式多樣，傳統(tǒng)的中華才藝有書畫、舞蹈、太極拳、武術(shù)、戲劇、相聲、中國民間工藝（剪紙、中國結(jié)、泥塑）、中國傳統(tǒng)樂器等；現(xiàn)代的中華才藝由傳統(tǒng)才藝發(fā)展而來，包括中國歌曲演唱、中國菜烹飪、詩歌朗誦、小品表演等。在海外漢語教學中，中華才藝深受漢語學習者的歡迎和喜愛，幾乎所有的孔子學院和孔子課堂都把中華才藝作為激發(fā)學生漢語學習興趣、展示和傳播中華文化的手段。在漢語國際推廣的新形勢下，精通漢語、熟悉中華文化、擁有中華才藝的國際漢語師資十分緊缺，因而漢語國際教育本科專業(yè)中華才藝課的設(shè)置和建設(shè)顯得尤為重要。
“中華才藝”不是簡單的一門課程，而是貫穿本科四年教學的一個課程體系。在這個體系中，既有核心課程，又有輔助課程。一般來說，適用于海內(nèi)外漢語課堂教學的才藝形式，往往具有展示性強、入門快、效率高的特點，在漢語課堂中，書法、剪紙、中國結(jié)、太極拳四種才藝形式應(yīng)用最多，因而可將這四種內(nèi)容作為才藝教學的核心課程。其他如傳統(tǒng)樂器、舞蹈、戲劇、茶藝、烹飪等內(nèi)容可根據(jù)教學單位的具體情況選擇性開設(shè)。“中華才藝”也不是孤立的一門課，它應(yīng)時刻與其他教學實踐緊密結(jié)合、積極互動。比如，中華才藝課與外語教學相結(jié)合，讓學生練習如何用外語教剪紙，如何用外語教別人包餃子。中華才藝課與教法類課程也有交集，我們的學生不僅要學會才藝本身，還要學會如何教授這些才藝。
中華才藝課的教學具有連續(xù)性和實踐性的特點。作為一個貫穿本科四年的課程體系，中華才藝課的教學不能只集中在一兩個學期，也不能只局限于課時之內(nèi)。一門才藝的學習，需要不間斷的訓練，在有限的課時內(nèi)能夠?qū)W到的只是那些最基本的理論和技巧，只有在課外進行大量的實踐，才能避免“學得快、忘得快”情況的發(fā)生。在課程設(shè)置上，我們必須考慮到才藝課自身的特點，有意識地拉大教學間距，遵循理論與實踐相結(jié)合、才藝課與其他課程相結(jié)合、課內(nèi)與課外相結(jié)合的原則，合理安排課時和師資，保證課程格局的科學性和實效性。在考核方式上，要杜絕簡單隨意、上交一份作業(yè)即可過關(guān)的傳統(tǒng)方式，采取“平時作業(yè)+‘滯后’考核”的新模式，以達到提高教學效果、延長學生自主學習時間、鍛煉學生實踐能力的目的。才藝課程的作業(yè)或作品是學生平時學習成果的反饋，有了這些反饋，一門才藝學習結(jié)束之后就沒有必要馬上進行考試，而是應(yīng)給予學生更多練習和實踐的時間，到中華才藝課程全部結(jié)束后，再依開課順序集中考查以前掌握的才藝，這樣才能確保課程的連續(xù)性，有效督促學生常學常練。在實踐模式上，要充分發(fā)掘校內(nèi)的實踐機會，同時努力搭建面向社會的實踐平臺。例如發(fā)揮學生社團組織的作用，成立才藝興趣小組，老生帶新生，專業(yè)帶業(yè)余，提高學生的興趣和水平；鼓勵學生開展才藝展示活動，將活動的策劃與實施納入該項課程的考核之中；利用留學生教育資源，積極為中外學生搭建互學互助橋梁；建立中國文化體驗室，為中華才藝類課程提供專門的場地，等等。只有這樣，才能讓學生扎扎實實掌握幾項基本的文化技能，為將來從事漢語教學、進行文化交流與傳播奠定牢固基礎(chǔ)。
三、文化素養(yǎng)的提升
文化素養(yǎng)不同于文化知識，它是體現(xiàn)在個體身上的氣質(zhì)和精神。文化素養(yǎng)的形成是一個長期的自我學習、自我陶冶、自我領(lǐng)悟的過程，是以文化知識的積累為基礎(chǔ)，經(jīng)過吸收、內(nèi)化和融通，最后轉(zhuǎn)化形成的個人素質(zhì)和修養(yǎng)。文化素養(yǎng)的提升不是一朝一夕之功，需要長期的濡染和熏陶。
培養(yǎng)漢語國際教育專業(yè)學生的文化素養(yǎng)，需要多方面的努力和探索。首先，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)中華文化之美，激發(fā)他們對中華文化的由衷熱愛。在專業(yè)課的學習中，教師要引導學生發(fā)現(xiàn)其中蘊含的文化因素，體會漢語的音韻之美、文字之美、篇章之美。只有讓學生成為中國文化的愛好者和研究者，讓他們熱愛、熟悉中國文化，系統(tǒng)地掌握中國文化的發(fā)展歷程， 他們才能在今后的漢語國際推廣過程中自覺地傳播中國文化。一位國際漢語教師，對漢語豐富的文化內(nèi)涵充滿摯愛，介紹起來如數(shù)家珍，這首先就會贏得外國學生的尊重和敬意。同時，教師還要幫助學生樹立正確的文化價值取向，增強文化判斷力，積極應(yīng)對不同文化的碰撞，成為中華優(yōu)秀文化的堅定傳播者。
其次，以文學為突破口，通過經(jīng)典閱讀，提高學生的文學修養(yǎng)，加深其對社會的認知和理解。文學是文化的重要表現(xiàn)形式，是具有文化深度和國別特色的藝術(shù)手段，也是一種寓教于樂的教育方式。文學作品是一個國家和民族社會、歷史、政治、經(jīng)濟等信息的載體，文學教學具有強大的社會認知功能。針對漢語國際教育本科專業(yè)的文學教育目的有：1.激發(fā)學生的文化興趣，啟迪審美感悟，提高文化品位；2.幫助學生全方位、多角度地了解中國社會。文學課程的主要教學內(nèi)容包括中國古代文學、中國現(xiàn)當代文學、外國文學，其中以中國文學為主，以外國文學為參照。中國從古至今優(yōu)秀的文學作品浩如煙海，即使只取一瓢飲，也要付出很大的時間和精力。這就需要教師首先對中國文學發(fā)展歷史做一個概括性梳理，讓學生有整體的把握，然后再根據(jù)學生興趣和教學需要對某些文學作品進行賞析。必修課課時有限，可以考慮增設(shè)選修課，如“文學名篇選講”“中國典籍選講”等，以鑒賞為主，課上多討論，鼓勵學生發(fā)表不同文化觀點，同時加強課外輔導，為有興趣的學生進行專項研究提供指導。南京大學海外教育學院開設(shè)了“文化的差異――中國現(xiàn)當代文學作品的跨文化解讀”課程，通過對文學作品的跨文化解讀，培養(yǎng)學生的跨文化傳播能力，也不失為一個很好的嘗試。
第三，積極拓展課內(nèi)外文化體驗活動，讓學生在實踐中走進文化，感悟文化，提升素養(yǎng)。文化知識的學習以記憶為主，文化素養(yǎng)的提升以體驗為主，經(jīng)典閱讀讓學生感受到了文學之美，然而跳出書本則需要學生在廣闊的現(xiàn)實世界中獲得切實的文化體驗。無論在課內(nèi)還是在課外，我們都要努力為學生提供多種途徑和多種方式的文化體驗活動，使他們在耳濡目染、身體力行中不斷提升自身的文化素養(yǎng)。經(jīng)過精心設(shè)計和組織，課堂也能變成身邊的文化展示和體驗基地。例如定期組織文化講座，把不同領(lǐng)域的專家學者請過來，與同學們進行精神層面的交流；根據(jù)學生不同的鄉(xiāng)土文化背景，讓學生準備小型的文化講座，介紹自己家鄉(xiāng)的民俗文化；布置文化選題，讓學生分組進行調(diào)查、分析和研究，最后在課上將研究成果展示給大家，等等。文化體驗還要走出課堂，結(jié)合各培養(yǎng)單位所在地的情況，充分利用當?shù)匚幕Y源，進行多元化的探索。地域文化是中華文化的有機組成部分，具有中國文化的普遍特點，也具有獨特的個性。地域文化是進行中華文化傳播的切入點，在漢語國際推廣的新形勢下，它越來越受到世界的關(guān)注。地域文化在漢語國際教育中起著重要的文化浸潤作用，以往我們更多地著眼于大中華文化的教學，對地方文化資源的開發(fā)和利用重視不足。文化考察不一定局限于名山大川，文化體驗也不一定只是參觀名勝古跡，每個城市都有自己的文化特質(zhì)，有代表性的工廠和企業(yè)，有自己的博物館、紀念館、老街區(qū)，帶領(lǐng)學生去這些地方參觀考察、學習體驗，了解當?shù)厝嗽陂L期的歷史發(fā)展中形成的獨特的飲食、民居、服飾、民間藝術(shù)、生活習慣等，使學生在體驗性文化學習的過程中，獲得文化信息，形成文化理解，進行文化思考，最終轉(zhuǎn)化為個人的文化素養(yǎng)。
四、傳播能力的構(gòu)建
這里所說的“傳播能力”涵蓋了跨文化交際和傳播兩方面的能力?！皞鞑ァ焙汀敖浑H”來源于同一個英語單詞“communication”，二者含義大致相同，但在使用時各有側(cè)重?！皞鞑ァ笔切畔⒌膫鬟f，是人們通過符號和媒介進行信息交流的一種活動，社會傳播主要包括人際傳播、組織傳播和大眾傳播三種類型?！敖浑H”是人與人之間通過語言、行為等表達方式進行意見、情感、信息交流的過程，它與“人際傳播”的含義比較接近，因而，人們往往傾向于用“交際”指人際傳播，用“傳播”指面向群體的組織傳播和大眾傳播。國際漢語教師在海外傳播漢語及中國文化，不僅要實現(xiàn)有效的人際傳播，還要借鑒組織傳播及大眾傳播的模式和方法，積極開拓多種傳播渠道，實現(xiàn)傳播效果的最大化。
在漢語國際教育本科專業(yè)的課程設(shè)置中，“文化傳播與交際”是一門十分重要的專業(yè)必修課。但是，傳播能力的培養(yǎng)僅僅依靠一兩門課程的學習是遠遠不夠的，必須整合各類課程的中外文化要素，發(fā)揮課內(nèi)課外的共同作用，才能讓學生在具體的跨文化交際與傳播的情境中獲得相應(yīng)能力。傳播能力的構(gòu)建首先要解決觀念問題，要培養(yǎng)學生跨文化傳播的自覺意識。“跨文化意識”是西方學者提出的理論，簡單地說，就是理解、接受和處理文化差異的能力?？缥幕庾R要求人們不僅要認識到自己具有的文化屬性，也要認識到他人的文化屬性，并去認真探究彼此之間的文化差異，只有這樣，才能在跨文化交際中有效地理解交際對象的行為。培養(yǎng)跨文化意識，重點在態(tài)度和情感層面，必須提高個人對文化差異的敏感性，這種敏感性除了熟知跨文化交際與傳播理論之外，更多地來自跨文化交際活動中的體驗和感悟。
第二，要加強理論學習，掌握跨文化交際與傳播的相關(guān)理論知識。漢語國際教育專業(yè)不同于新聞傳播專業(yè)，學生不可能全面系統(tǒng)地學習傳播學原理，但是有關(guān)交際與傳播的基本知識和具體策略必須掌握。要引導學生意識到作為國際漢語教師，自己即是傳播主體，應(yīng)該根據(jù)當?shù)氐沫h(huán)境和受眾心理與需求，選擇適宜的傳播媒介，尊重傳播規(guī)律，排除“噪音”干擾，提高傳播效果。只有傳播主體素質(zhì)高、能力強，傳播媒介使用恰當，受眾才能全面了解傳播信息，獲得良好的傳播效果。這部分內(nèi)容具有跨學科的性質(zhì)，對大多數(shù)學生來說比較陌生，需要專業(yè)教師有針對性地進行教學。
第三，借助案例分析法，幫助學生實現(xiàn)理論與實際的對接。案例分析可以使抽象的理論形象化、具體化，促使學生學以致用。教師依據(jù)教學目的和要求，以真實案例為素材，將學生引入特定的情境中，通過師生、生生之間雙向和多向的互動，提高文化差異敏感性和對待異文化的調(diào)適能力，從而達到培養(yǎng)跨文化交際與傳播能力的目的。案例分析不能淺嘗輒止，應(yīng)該有量的積累和質(zhì)的保障。教師通過認真篩選，不僅要選出適合學生水平、與所涉及理論相關(guān)的典型案例，還要與時俱進，時刻關(guān)注社會熱點，不失時機地將發(fā)生在身邊的真實事例經(jīng)過整理引用到課堂中。案例分析法有助于學生更好地理解跨文化交際沖突發(fā)生的原因，獲得文化傳播的寶貴經(jīng)驗；案例分析也有助于培養(yǎng)學生的批判反思意識和團隊合作精神。
第四，創(chuàng)造實習實訓機會，增加學生跨文化傳播的實戰(zhàn)經(jīng)驗。學生在了解既有交際規(guī)約和掌握一定傳播策略后，還需要親歷跨文化情境，才能對文化現(xiàn)象做出自己的解釋和判斷，建構(gòu)自己的跨文化交際與傳播能力。一般來說，漢語國際教育專業(yè)本科實習單位的確定有兩個途徑，一是學校統(tǒng)一安排，二是學生自主解決。各教學單位要積極開發(fā)多種實習形式，如建立與國外高校聯(lián)合辦學模式或與其他高校國際交流學院、海外教育學院合作協(xié)議，與對外漢語教學培訓機構(gòu)或與外資企業(yè)建立合作伙伴關(guān)系等，盡量讓學生走出去，接觸異文化，并適時給予實習指導，完善實習評價體系，避免實習流于形式。由學生自主解決的話，應(yīng)注意實習內(nèi)容與所學專業(yè)是否對口的問題。另外，文化傳播項目的策劃與實施也是一項十分重要的實戰(zhàn)訓練。作為一名國際漢語教師，參與或負責策劃多種文化傳播活動，是日常工作的重要內(nèi)容。我們要引導學生根據(jù)不同國別、不同教學對象設(shè)計相應(yīng)的語言文化傳播方案，注重傳播的個性化、針對性和實效性，積極探索面向不同文化背景的教學對象的傳播模式及策略。
漢語國際教育專業(yè)本科學生只有具備了扎實的文化知識、過硬的文化技能、深厚的文化素養(yǎng)，自覺的文化傳播意識和出色的文化傳播能力，才能成為一名合格的國際漢語教師，為中華文化傳播和漢語國際推廣做出應(yīng)有的貢獻。
（本文為遼寧省教育廳創(chuàng)新團隊項目“東北亞地區(qū)比較文化創(chuàng)新團隊”[批準號：WT2013009]、大連外國語大學2014年度人才培養(yǎng)模式改革項目“漢語國際教育本科專業(yè)人才文化交流與傳播能力培養(yǎng)模式構(gòu)建”[項目編號：2014-RCY-12]的階段性研究成果。）
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篇13
教師的文學理論素養(yǎng)也不容樂觀。無論是高中的語文老師，還是大學的外國文學課程老師，如果沒有一定的西方文學史、文藝理論、現(xiàn)代哲學、心理學、乃至美學等基礎(chǔ)，自身就很難讀懂外國文學作品，更談不上引導學生理解和感悟。況且，大多數(shù)老師對外國文學名著，尤其是現(xiàn)當代作品閱讀甚少，恐怕所知也僅限于高考范圍內(nèi)的作品。
換言之，在應(yīng)試教育的背景下，外國文學教育無論“教”與“學”都受到了深刻的影響：教師的教學方法普遍陳舊，教學觀念相對落后，自身的外國文學素養(yǎng)有待提高；學生的學習興趣非常淡薄，文學基礎(chǔ)相當薄弱，歷來的學習方式需要改進。我們主張從“教”入手，切實培養(yǎng)學生的閱讀興趣，讓他們能夠自主閱讀，鼓勵他們多元化理解，提高他們的感受力、領(lǐng)悟力。
二、策略
（1）理論基礎(chǔ)
建構(gòu)主義理論是一種關(guān)于知識和學習的理論，它強調(diào)學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識和經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，此過程常常是在社會文化互動中完成的。
建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容包括“學習的含義”和“學習的方法”兩個方面。
關(guān)于學習的含義，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助教師、同學等的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”成為建構(gòu)主義學習環(huán)境中的四大要素。“情境”必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)；“協(xié)作”貫穿于資料收集、假設(shè)驗證、成效評價等學習過程的始終；“會話”是完成協(xié)作不可缺少的手段和環(huán)節(jié)；“意義建構(gòu)”是整個學習過程的最終目標，要對事物性質(zhì)、規(guī)律及事物間的內(nèi)在聯(lián)系建構(gòu)起較深刻的理解。這種理解最終長期儲存在大腦中，形成個體的認知結(jié)構(gòu)。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)意義的能力。
關(guān)于學習的方法，教師是指導，學習者才是中心，也就是說，強調(diào)學習者的主體認知作用，同時不忽視教師的輔助作用。這就要求學生在學習過程中不斷探索、努力發(fā)現(xiàn)，主動搜集資料、積極提出假設(shè)，把當前的學習內(nèi)容盡量與自己已建立的知識結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，并認真思考。因為，這種“聯(lián)系”與“思考”正是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如能將之與協(xié)作學習、交流討論相結(jié)合的話，則建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。同樣，教師要成為學生建構(gòu)意義的幫助者，就應(yīng)該激發(fā)學生的學習興趣，創(chuàng)設(shè)恰當?shù)那榫?、組織協(xié)作學習，提示新舊知識的聯(lián)系，誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、糾正錯誤，引導學習朝著有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。
總之，建構(gòu)主義的核心內(nèi)容就是以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識、意義的主動建構(gòu)。
基于上述建構(gòu)主義學習理論的內(nèi)容，教學設(shè)計應(yīng)遵循以下原則：第一，強調(diào)以學生為中心，發(fā)揮首創(chuàng)精神、實現(xiàn)知識外化和自我反饋；第二，強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用，通過“同化”與“順應(yīng)”達到對新知識的意義建??；第三，強調(diào)“協(xié)作學習”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，即整個學習群體共享知識的意義建構(gòu)；第四，強調(diào)對學習環(huán)境的設(shè)計，使學習者能在其中進行自由探索和自主學習；第五，強調(diào)利用各種信息資源來支持“學習”，迫切需要教師提供幫助；第六，強調(diào)最終目的是完成意義建構(gòu)，一切活動都要從屬于這一中心。
（2）教學改進
根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，結(jié)合我校外語專業(yè)學生的學習實際，我們提出三種教學方法：研究學習法、比較閱讀法、遷移閱讀法，以期對學生的外國文學學習有更大的幫助。
蘇霍姆林斯基認為“研究學習法就是讓學生進行獨立的腦力勞動”。也就是說，學生應(yīng)在教師的指導下，從自然、社會、生活中選擇和確定學習專題，以個人或小組方式進行自主性、探索性學習。外國文學內(nèi)容龐大，流派眾多，風格多樣，名篇薈萃，導致學生理解有一定難度。我們的做法是，給學生列出一些專題，例如愛情、生死、現(xiàn)實主義、浪漫主義等這樣的話題，讓他們從中選擇感興趣的，以小組為單位，在課下查找資料、分析總結(jié)，定期在課堂上進行專題討論、小組匯報。這樣就把課堂延伸到了課下，調(diào)動了學生的積極性、主動性，培養(yǎng)了他們發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，也提高了他們對外國文學的興趣，擴大了知識面。
